沖突論視域下隔代共育的“養”“教”二分悖論

何健

摘要：我國的家庭教育具有普遍的祖輩參與特征，一方面可以發揮祖輩的余熱，另一方面也為父輩釋放了時間和精力，然而這種所謂的“雙贏模式”在實踐中往往陷入代際沖突引發的種種困境之中。為避免代際沖突的激化，隔代共育的“養”“教”二分觀逐漸形成，然而這樣不僅無法有效調和代際沖突，阻礙兩代人凝聚共育合力，還暴露了對代際沖突問題的應對不足，也反映了對家庭教育內涵的認識偏差。基于對沖突論的理論探索，本文提出隔代共育的幾點建議，為兩代人協同育人提供借鑒與啟示。

關鍵詞：沖突論 隔代共育 “養”“教”二分悖論

作者簡介：何 健/南京師范大學教育科學學院博士研究生（南京 210097）

隔代共育可謂中國特色的育兒模式，生生不息的隔代參與不僅是萬千中國家庭的現實需要，也是我國傳統家庭主義文化傳承、家庭結構變遷、社會轉型過程中政策制度、經濟發展總體水平等多種因素共同作用的結果。2016年，一項針對全國10多個省市10 000名以上0～15歲孩子家長進行的調查顯示，由祖輩幫助養育孩子的家庭比例高達61.6％。[1]那么，兩代人共育的意愿如何？共育實踐中的沖突有哪些？又是怎樣應對的？應對的成效如何？帶著這些問題，本文展開了以下研究。

一、文獻綜述

國外祖輩擔負養育主要集中在高危家庭，對此研究內容多為父母缺失的隔代養育過程中，兒童的心理、行為、健康及教育等方面的問題[2]，而我國隔代共育研究的視角更為多元。從利弊價值視角看，觀點辯證且各有側重：盧富榮等指出隔代養育雖然有效釋放了父輩的時間、精力，但其對祖孫兩輩人的身心健康均存在“雙刃劍”效應；[3]羅解文將中國式隔代教育的現狀描述為“剪不斷、理還亂”，旗幟鮮明地表達了“隔代教育弊大于利”的觀點；[4]徐友龍等認為，“中國式隔代撫育”是祖輩自我犧牲型的密集照料方式，其在緩解新生代家長育兒壓力的同時，也“孕育著”代際之間新的矛盾和沖突。[5]從代際關系視角看，研究者呈現代際沖突的現象，探尋其成因并提出應對的策略：杜紅以兩個學前兒童為案例，分析祖輩與父輩在家庭教育中的價值沖突；[6]柯俊波、王影、蔣愛弟分別以城市兒童、農村兒童和學前兒童的個案，呈現祖輩、父輩在家庭教育中的沖突關系。[7][8][9]從沖突影響視角看，研究偏重祖輩、父輩的沖突對兒童的不利影響：張小琳等分析了祖輩、父輩之間的教養沖突對兒童心理發展的影響；[10]王瑞晴研究了城市隔代教養沖突對兒童行為問題的影響。[11]

目前代際沖突研究主要著眼于其消極影響，以避害為導向提出應對策略和建議，鮮有對代際關系沖突積極意義的挖掘。本文以祖輩“痛并快樂”、父輩 “取舍兩難”的沖突為主線，以扎根理論為研究方法，以科塞的沖突論為理論基礎，深層次地剖析隔代共育中的“養”“教”二分觀，以聚焦沖突的正向功能為應對思路，為兩代人辯證看待沖突、合理利用沖突，形成更合適、更科學的養教觀念，達成協同共育的良好氛圍提供借鑒。

二、研究方法與研究過程

本研究采用訪談法獲取研究資料。在訪談前，查閱了大量關于代際沖突、隔代教育和家庭教育等主題的文獻資料，并在與某高校退休老同志談論帶孫的苦與樂中，形成了初步的訪談提綱。之后，選擇已為父母、有教育專業背景且現為隔代共育家庭的博士研究生進行預訪談，進一步修改和補充訪談提綱。

（一）受訪者的基本情況

2022年7月至9月正式進行訪談，受訪者選取了隔代共育家庭中祖輩15位、父輩15位。鑒于隔代共育主要集中在嬰幼兒時期，因此本研究選擇了孫輩在學前階段、小學階段的家庭，巧合的是，其中被訪的二孩家庭中有在讀初中、高中、大學的大孩。據受訪者表述，“他們（祖輩）一般也就帶到小學，現在祖輩再來幫著帶是照顧小的。”在選擇被訪者時注重樣本的差異性，兼顧地域（城鄉、經濟較發達和欠發達地區）、職業、年齡、文化程度、未成年孫輩數量等不同類型。

（二）資料收集

本研究共進行了三輪資料收集。第一輪通過對兩個家庭的祖輩和父輩分別訪談收集資料，了解其隔代共育的情況。第二輪只訪談家庭中的一位祖輩或父輩，原因一是很多家庭不是兩代人都愿意接受訪談，特別是關于代際沖突的話題；二是經過第一輪的訪談發現，兩代人講述的內容有較多相同的部分，通過一位訪談人大致可以了解家庭中隔代共育的狀況。第三輪訪談為群訪，在初步構建模型的基礎上，分別邀請兩位祖輩、兩位父輩被訪者開展群體訪談，進行理論飽和檢驗。

（三）編碼方法

資料分析采用陳向明2000年版的《質的研究方法與社會科學研究》介紹的扎根理論中產生概念、不斷比較、建立聯系、理論抽樣、建構理論的操作程序。[12]每輪訪談結束后，對錄音和現場記錄的文字資料進行三級編碼。[13]

（四）編碼過程

一級編碼的過程與三輪資料收集同步進行。第一輪訪談的問題盡可能開放，訪談結束后，對資料內容進行逐字逐句地登錄，將有意義的內容記錄為不同的數據單元。二級編碼發現和建立概念類屬之間的聯系。對第一輪訪談登錄的眾多數據單元琢磨研究，梳理出不同類屬的屬性和維度，并將第二輪訪談新收集的資料歸類到第一輪找出的類屬和屬性中。第三輪訪談結束后，對前兩輪梳理的類屬進行飽和度檢驗。三級編碼確定核心類屬。圍繞隔代共育中沖突的內容、成因、影響、應對、評價等展開故事線，完成編碼，詳見表1。

表1將影響祖輩、父輩隔代共育意愿的因素登錄為不同的維度，并按照屬性對不同維度進行歸類分列，每條屬性以祖輩、父輩自我意愿沖突和代際沖突為區分，形成三大類屬，為深入探尋“養”“教”二分觀的形成機理提供路徑支撐。

三、研究發現

本研究的發現分為三個部分：祖輩視角下痛并快樂的內在沖突、父輩視角下取舍兩難的抉擇沖突、代際關系視角下難以調和的共育沖突。

（一）祖輩視角：痛并快樂

1.祖輩參與“養”的意愿

訪談中，祖輩普遍表達了參與“養”的意愿，他們中認為“（帶孫）是自然而然的事”的比例約為80%。根據對不同類屬的歸納，祖輩堅定的“養”的意愿主要受以下五個方面影響：

思想觀念的支撐。一是傳統觀念根深蒂固，“自己的親孫子能不帶啊，這個就是自然而然的事。”二是強烈的責任意識，“我們的國情，帶孩子（第三代），覺得是義務。”三是因為隔代親，祖輩對孫輩的愛割舍不斷，“看到孫子開心，一天看不到都想得很。”四是兒女心，是祖輩對成年子女的關愛和扶持，“帶孫子是幫自己的兒女減輕負擔，他們工作夠忙的，壓力那么大，接送啊、吃喝啊，就不要他們再操心了。”

祖輩受到示范作用的影響，潛移默化中形成了“養”孫的意愿。一是來自長輩的影響，“我兒子就是老人帶大的，現在想補上這一段。”二是同輩影響，“我們一群朋友，都幫著帶第三代。”

祖輩認為自身條件適合帶孫。一是生活狀態，祖輩有大量富余時間，“奶奶不工作，也沒多少事干，肯定要給他們（父輩）帶的。”二是多數祖輩的身體狀態較好，訪談中僅有7%的家庭中祖輩身體不好，其中最年長的芮爺爺已86歲，正參與第三個孫子的共育，他認為“現在的精力還能幫襯一下。”

祖輩期待共育的回報。一是精神回報，彌補退休生活的空虛，“帶帶孩子打發時間，退休生活也好有點樂趣。”二是養老回報，對父輩將來反哺的投入，“現在身體好好的，不幫他們（父輩）一把，要招兒女恨的。（現在）能幫他們一點，以后老了不能動了（他們能）為我們付出一點。”

多方反饋滿足了祖輩自我實現的需要。一是自我肯定，祖輩認為自己能勝任“養”的需要，“我們接送、飯菜什么搞得順順當當的。”二是家庭外部他人認可，“人家看到都講，你這孫子帶的那是沒話講。”三是孫輩的親近，“小孩依賴我們，有感情。”

2.祖輩參與“教”的意愿

談到家庭教育，祖輩們這樣表達：“教育（由）父母做主”“教育我們（祖輩）不管。”他們有意愿參與“教”的比例僅為33%，原因有以下幾個方面：

祖輩對“教”的排斥首先因為自我評價不高，認為父輩學歷高、有文化、有能力，更能勝任教育孩子的任務，“父母是科學教育，我們隔代老一套了，跟不上形勢。”

在參與家庭教育的過程中，孫輩的表現讓祖輩受挫，“小孩精得很，知道我們（祖輩）舍不得，拿我們不吃敬。”

祖輩認為家庭教育是父母的責任，“一代管一代，父輩的責任自己盡。”

祖輩認為父輩對自己不滿，“他們嫌我們教不好，吃力不討好。”

（二）父輩視角：取舍兩難

1.父輩對祖輩參與“養”的意愿

父輩期待祖輩參與“養”的比例為73%，盡管他們需要祖輩支援“養”孩，但同時也認為這是不得已的選擇。

首先是基于家庭的現實情況，一是父母雙方都工作，僅靠自己養育下一代時間和精力等無法保證，“上班肯定要他們（祖輩）帶。”二是受經濟狀況限制，“媽媽和我一起打工掙錢，小孩就留給爺爺奶奶管了。”

其次，家庭外部的支持體系不完善，一是孩子在校時間與父母工作時間不匹配，“寒暑假、放學和下班時間對不上的時候，就要外公外婆幫忙。”二是對保育機構信任度低，“（祖輩）總比保姆放心，那么多新聞，也不敢交給保姆帶啊。”三是政策保障不足，“生育假就那么幾個月。”“兒子小的時候他媽歇在家帶，不考慮再生（二娃），國家又不養。”

2.父輩對祖輩參與“教”的意愿

父輩對祖輩參與“教”的意愿并不高，僅為40%，他們認為盡管祖輩有著過來人的經驗，還是排斥祖輩共育，“不希望他們（祖輩）參與；教育孩子的問題老人應退出。”

父輩對隔代共育表達了相當的不滿，受訪者中不滿率達67%，一是認為祖輩參與家庭教育對孩子產生了負面的影響，如獨立自主能力差，“快上幼兒園了，還不會自己吃飯。”增加了孫輩的學習負擔，“普通話不標準，孩子要改過來很難。”二是認為祖輩的文化程度難以勝任“教”的責任，“他們（祖輩）是農村人，學歷低，不會教導；電腦作業老人不會看。”三是認為祖輩成了開展家庭教育的阻力，削弱了自己的話語權，“管教孩子要他一次怕的時候，我父母在旁邊護，孩子吃了苦又沒達到效果。”四是認為代際共育不契合，“兩代人差異蠻大的，爺爺雖說也是知識分子——60年代的大學生，我們提就是不聽，只好多靠自己。”

家庭外部的支持在一定程度上降低了對隔代參與學業輔導的需要。一是政策支持，“‘雙減’后，孩子回家就沒有要動筆的作業。”二是教育機構的支持，“孩子放學去‘小飯桌’，比交給他們（祖輩）在家雞飛狗跳好。”三是學校服務的延伸，“學校有延時課，孩子的家庭作業寫完了，不需要奶奶爺爺再看著寫。”

（三）代際關系視角：難以調和

1.代際沖突的普遍性

通過訪談發現，祖輩、父輩在家庭教育中的沖突十分普遍，87%的受訪談者認為兩代人的沖突是自然的現象。“兩代人搞不好，互相都有意見，矛盾主要就是小孩。” “也沒多大事，就起沖突。”

對自述為幾乎沒有沖突的4個家庭進一步探究發現，其中3個家庭祖輩、父輩不同住。3個不同住家庭中，第一個家庭：兩代人輪流上崗，共育的交集不太多；第二個家庭：父輩工作時間長，早出晚歸，兩代人接觸不多；第三個家庭：孩子父母離異且與祖輩不住在一起，祖輩更關注父輩再婚問題，共育沖突不多。1個同住家庭：父親工作忙，很少在家，4位祖輩文化層次較高，外公外婆工作日帶娃，雙休日由爺爺奶奶接替，媽媽樂得輕松。

2.代際沖突的內容

教育期待的沖突。談到家庭教育期待，兩代人都聚焦到了孫輩的學習，其中有4位祖輩、6位父輩直接將家庭教育期待與學業目標等同起來。祖輩不滿父輩過高的學業期待，“學校也是金字塔，不是誰都能上985；媽媽要求太高，望子成龍迫不及待，恨不得24小時都給孩子填滿，跆拳道、舞蹈、鋼筆、毛筆……”父輩認為祖輩對孫輩要求太低，“他們（祖輩）沒要求，孩子寫作業，愛寫就寫，不寫拉倒；輔導班都不讓報，怕孩子太辛苦。”

教育觀念的沖突。一是教育認識的沖突。祖輩認為自己遵行的是情感教育，“父母不允許吃的（零食），（我們）就背著偷著給她少吃一點，增加感情。”父輩認為祖輩的嬌慣會害了孫輩，“慣子如害子，（祖輩）溺愛、放縱，對孫輩習慣養成不好。”二是教育話語權的沖突，盡管有53%的祖輩認為自己的家庭教育經驗大多已經過時，但仍認為父輩應尊重、維護長輩在家庭教育中的話語權，“長輩不對也要尊重。”父輩強調育兒應該遵循科學，認為祖輩家庭教育經驗大多已經過時的比重達80%，“老人受主觀情緒的影響容易固執，知識跟不上時代，不能拿不孝來強迫。”

教育方法的沖突。祖輩提倡鼓勵教育，“多表揚一點總比多批評一點好。”父輩認為嚴厲的批評教育是必要的，“重要的是要有讓孩子一次性怕的時候。”兩代人都強調教育要言傳身教，卻對他輩頗有意見。祖輩認為，“大人要以身作則，要求孩子睡覺，大人也一樣，不能玩手機。父母自己都做不到，還要求孩子。”父輩認為，“祖輩帶小寶（孫輩）隨手摘花、大聲說話、隨地吐痰，還說‘我就是改不掉’，怎么能教育好孩子。”

3.代際沖突的呈現

訪談中，兩代人回憶了在家庭教育中印象最深刻的一次沖突，事由按頻次位居前三位的依次是孫輩寫作業、上課外輔導班和玩手機，一方批評時另一方維護，導致沖突激化，產生心理沖突、語言沖突、肢體沖突等。“氣得我好幾天不理他們（父母）。”“我就和她（奶奶）吵，她說一句，我就回一句。”“我批評孩子，婆婆就發飆，抱著孩子摔門而出。”“他媽胡扯淡，不講道理，為什么我（奶奶）英語可以教，拼音就不能教！氣得我甩了她一巴掌。”

4.代際沖突的應對

兩代人對代際沖突的化解持消極態度，“解決不了，就像婆媳關系。”他們做的積極努力主要是溝通，“悶在心里總會爆發，還是說出來，互相說服。”兩代人認為很多時候溝通無法達成自己的期待，甚至還會激化矛盾，只能以回避減少沖突，將“養”“教”二分作為維持隔代共育的妥協策略。“不能講就躲避。吃吃穿穿這些是我們（祖輩）的職責，教育我們不管。”訪談中表達的“養”“教”二分只是兩代人回避共處與沖突可能發生的情境，無法妥善化解沖突，當沖突導致的相互不滿加劇，共育走向解體。“有點矛盾，奶奶爺爺要回老家，只好讓孩子跟他們回去上幼兒園。”“他媽（媳婦）回來我就走了。”

四、理論對話

（一）沖突論

沖突論思想發端于19世紀德國的思想家馬克思，他認為沖突的根源是人們在生產中的不平等關系。[14]其后，西美爾把沖突解釋為一種主要的社會交往形式，為社會提供了多種選擇的功能。[15]受其影響，科塞在《社會沖突的功能》（1956年）中最早使用了“沖突論”這一術語，他從西美爾關于沖突在社會生活中具有積極作用觀點出發，探討社會沖突的正向功能。他提出，低烈度的沖突對于社會的進步、發展有著很大的幫助[16] ，對社會系統具有“安全閥”的功效。[17]

隨著沖突論的興起，該理論很快滲透到了社會學各分支學科等經驗研究中，包括婚姻家庭等領域。[18]米德將年輕一代和年老一代在行為方式、生活態度、價值觀念方面的差異、對立、沖突稱為“代溝”，他認為在信息化飛速發展的后喻文化時代，老一代不敢舍舊和新一代唯恐失新的矛盾，不可避免地釀就了兩代人的對立與沖突。[19]

對于沖突的調和，學者周曉虹提出了兩個必要條件：一是有共同的愿景或方向；二是有助于實現自己的理想和愿景。[20]通過整合提升某方面觀念，探求共性的遠景目標，找到合力的大方向，消弭逐末棄本的沖突。

（二）關于悖論的現實思考

1.代際沖突視角下的“養”“教”二分觀

從祖輩視角看，一方面，祖輩認為參與“養”孫是天經地義的事，這源于中國傳統家庭模式的文化傳承，基于代際間情感維系的家文化的延續，也因祖輩對自身撫養經驗的自信、對自我價值的挖掘，當然，還源于對不完善的育兒機構的不信任。因此，參與“養”是祖輩不愿、也不能推卸的家庭責任，即便代際沖突產生了諸多消極情緒，即便勞累、沒有自由，他們還是會為撫養孫輩出一份力、盡一份心。另一方面，祖輩在家庭教育中的退讓，是對“父母是家庭教育第一責任人”的理性認知，也是傳統儒家倫理觀在后喻文化沖擊下的淡化。祖輩對家庭教育話語權的讓渡既肯定了父輩的成長和超越，也為第三代受到更科學的、跟得上時代發展的教育放棄了“長幼有序”的傳統權威。

從父輩視角看，盡管其在自身成長過程中深受祖輩影響，但其成人后的觀念及生活方式不斷受到外部環境的塑造，最終在文化程度、社會階層及城鄉生活方式等方面與祖輩產生分化。盡管意識到沖突的不可避免，父輩仍需要平衡家庭和事業，借助可獲得、可依賴的祖輩力量讓育兒對自己工作的影響最小化。在無法求助公益的社會托管機構，又不能選擇收費高且信任度低的育兒嫂的現實情況下，與自家人建構隔代共育格局成為取得家庭經濟利益、安全利益的最優解；同時盡可能降低代際沖突激化的可能性，將祖輩的參與限定在照顧孫輩的生活，又不干涉親子教育的范圍，最大化維持家庭的穩定與和諧。

通過兩代人對代際沖突的評價分析，他們以消極回避策略應對沖突的效果并不理想，隱忍、躲避等無法有效避免沖突的激化、共育的解體。那么基于沖突論轉變思路，面向沖突的積極意義，反思自我育兒的不足，主動與他輩溝通交流、相互促進，或可探尋出從共育沖突走向協同共育的可行性道路。

2.家校沖突視角下的“養”“教”二分觀

訪談發現，“養”“教”二分觀還源于兩代人對學校、家庭兩種教育形式的理解偏頗。他們將家庭教育（隔代共育的“教”）視為學校教育在家庭中的延伸，不管是祖輩表述的“教育我們不管”，還是父輩口中的“他們教不了”，主要是指在家庭中對孩子開展的智育，特別是學科知識教育等。實際上，家庭教育是一種非正規的教育，主要是家庭中各成員間發生的各種互動對孩子的教育影響 [21] ，它與家庭生活各方面交叉滲透，與生活具有統一性。[22]從這個意義上來說， “養”本身就是“教” [23] ，在“養”的過程中“教”的影響就自然發生了。同時，“教”不僅包括智育，還包括德育、體育、美育、勞育等，兩代人單將智育與家庭中其他教養活動并列，這樣的“養”“教”二分既是對家庭教育理解的單向度窄化，也是對學校教育的過度關注。

沖突論積極的意義在于通過沖突推動發展，獲得進步的力量，而當兩代人將學校教育的主要內容視為家庭教育的主體，那么家庭教育追求孩子個性化成長、多元化發展的目標也終將淹沒在標準化教學、效率化培養的考核升學目標之中。

（三）沖突論對于隔代共育的啟示

1.存異求同，注重沖突的安全閥功能

為了孫輩更好地發展是祖輩、父輩共育的共同愿景，祖輩、父輩在養教中自我實現、自我效能感及話語權等的獲取，均需通過對孫輩的影響來實現，同時，孫輩的健康成長離不開科學、有效的養育方法，也離不開和睦融洽的家庭氛圍。[24]基于此，兩代人應充分認識代際差異的客觀必然性，充分認識沖突激化的消極影響，充分認識沖突預警的積極影響，從而正視代溝、辯證理解、主動容差、科學應對、平等對話，通過情感互動和工具性交流凝聚以孫輩為中心的共識 [25] ，共同探尋適合孫輩個性化發展的養教合作模式，培育有溫度、有智慧、有中國特色的隔代共育新生態。

2.終身學習，持續更新養教觀念

代際沖突可以引發兩代人對不同養教觀念、方式、方法等的反思與革新，激發學習養教科學知識的動力，發現各自在孫輩全面發展中的不同作用。在共育過程中，兩代人要遵循孫輩身心發展規律和個體差異、社會發展的時代背景，持續更新養教觀念，要在代際沖突中領悟代際的更迭，覺察自身的代差，堅持終身學習，不斷提升自我培育、引導和影響孫輩道德品質、身體素質、生活技能、文化修養、行為習慣等方面的能力，在為家育幼、為黨育人、為國育才的家庭教育事業中與孫輩一起成長，使共育沖突消融在家庭成員共同學習成長的生命歷程之中。

3.家校協同，發揮家庭教育的獨特優勢

家庭教育本質上是生活教育，既包括對未成年人個性化的教養，也包括未成年人自我教育這樣一些并非完全通過家長有目的、有意識的教育活動獲得的發展。[26]兩代人要意識到家庭教育對于個人健康成長的奠基作用和獨特優勢，厘清家庭教育與學校教育的區別和聯系，讓學校教育的內容回歸校園，讓家國情懷、意志品質、身心健康、興趣愛好、勞動體驗、自我保護、親子陪伴、情感交流等成為家庭教育的主旋律，形成家庭與學校既分工又協同的疊加效應，共同促進孫輩德、智、體、美、勞全面發展。

五、結論與建議

本研究借助扎根理論路徑，對30位受訪人隔代共育意愿的資料進行探討，發現兩代人“養”“教”二分觀較為普遍。在對代際沖突整合策略的探究中發現，兩代人對代際沖突的正向功能認識不足，積極對話和溝通不夠，多采用祖輩回避的方式消極應對，掩飾不滿、懸置沖突，未能向代際團結的方向不懈探索、嘗試，未能緊跟新時代家庭教育的新要求樹立代際互學、終身學習的理念，以致相當比例的家庭代際沖突激化，直接影響了良好家庭關系與和諧共育氛圍的形成。在對“養”“教”分離思想的研究中，找出二分之悖，同時也指出了兩代人對家庭教育內涵理解窄化、對學校教育的過度關注等現實問題。在理論探索中，借用科塞沖突論的功能分析，將代際沖突的正功能運用到調和代際沖突中，同時論證了其調和的可行性，探尋了應對策略。

隔代共育中“養”“教”二分表象上維持了合作模式的存續，實質上卻是對祖輩、父輩合力的解構，為共育解體埋下了隱患。打破“養”“教”二分悖論，重塑隔代共育的協作關系，需要兩代人基于實際思考如何優化各自在家庭教育中的作用，如何共建益于孫輩成長發展的家庭家教家風，將代際沖突視域下的“養”“教”二分觀轉化為聚焦孫輩全面發展的養教合一的生活教育觀，轉化為促進家庭和睦、家校協同的共育生態觀。

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The Paradox of the Dichotomy of Nurturing and Teaching in Intergenerational Co-parenting from A Conflict Theory Perspective

HE Jian

Abstract： Typically， family education in China is characterized by grandparent involvement. From one point of view， grandparents can contribute their time and energy， which provides parents with more time and energy. However， in practice such a “win-win model” is often fraught with various difficulties caused by intergenerational conflicts. To avoid an intensification of these conflicts， a dichotomy has been formed distinguishing “nurturing” and “teaching”. However， this not only fails to effectively reconcile intergenerational conflict， but also hinders cohesion and the joint efforts of two generations. It also exposes the lack of response to intergenerational conflicts and reflects a misunderstanding of the connotation of family education. Based on a theoretical exploration of conflict theory， this paper suggests insights on intergenerational co-education providing a reference point and enlightenment for the co-education of the two generations.

Keywords： Conflict Theory Paradox; Intergenerational Co-parenting; Dichotomy of Nurturing and Teaching

（責任編輯：李 宇）