巧妙設計問題 發展學生思維

周滿強

學生的興趣能否被激發，學生思維能否被激活，很大程度取決于教師教學設計的水平，尤其是問題設計的水平。一個好的問題設計，能增強學生閱讀時的代入感、體驗感和成就感。在閱讀教學中，教師要結合文本、文段、文句特點設計訓練學生能力、發展和提升學生思維的問題。

一、表達獨特處刪改比較，發展比較思維

語言運用的準確性應是寫作者一致的也是基本的追求。福樓拜說：“不論一個作家所要描寫的東西是什么，只有一個名詞可供他使用，用一個動詞要使對象生動，一個形容詞要使對象的性質鮮明。因此就得用心去尋找，直至找到那一個名詞，那一個動詞和那一個形容詞。”找到了無可替代的這“一個”，也就是發現了作者表情達意最為獨特之處。教學中，教會學生刪改比較的方法，可以有效地發展學生的比較思維和分析思維。學生通過辨析詞語在語境、情意、文采、讀音等方面的細微差別，在比較中覓得作者咬文嚼字、錘詞煉句的匠心，同時提升自己對語言文字的敏銳性和思維的批判性。

如字詞的比較，“小草偷偷地從土里鉆出來”的“鉆”換成“長”，“悠然見南山”的“見”換成“望”，“誰家玉笛暗飛聲”的“飛”換成“傳”。效果可謂差之一字，謬以千里。唐代詩人盧延讓說：“吟安一個字，捻斷數莖須。”換字法就是還原作者“吟安一個字”的言語思維。

如句子的比較，“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的。園子里，田野里，瞧去，一大片一大片滿是的?！备臑椤皥@子里、田野里滿是嫩綠的小草偷偷地從土里鉆出來?！北磉_順序不一樣了，句子長短不一樣了，疊詞效果沒有了，能感受到的語言表達主體的那種驚訝、憐愛、歡喜的情感就不一樣了。我們還可以加些嘆詞，進一步體會這種情感，如“（哎呀）小草偷偷地從土里鉆出來，（嘿）嫩嫩的，綠綠的。園子里，田野里，瞧去，（哇）一大片一大片滿是的。”唐代詩人賈島說：“兩句三年得，一吟雙淚流?！睂⒃渑c改寫后的句子進行比較，就是窺得作者“兩句三年得”的思維路徑。

如字音的比較，“同行十二年，不知木蘭是女郎”中的“行”是讀“xíng”還是“háng”。一番比較下來會發現讀“xíng”更能表現木蘭的機敏智慧。

如標點的比較，“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鮮，香，很好吃?！备臑椤芭８尉缗８危埘r香，很好吃?！痹囊蛔忠活D，放慢節奏，充分感受到菌子的美味。一番比較，就能慢慢發現這看似尋常之處的奇崛。

沿波討源，語言是波，技巧是波，情感是源，思想是源。而介于語言和思想之間的，就是言語思維。通過刪改詞句，可以很好地訓練學生的比較思維和言語思維。

二、句式相似處變序比較，發展邏輯思維

語言的魅力之一在于其排列組合的順序。同樣的句子，不同的順序，所體現的內涵、情感、理趣是不一樣的。作者的言語創作過程不僅僅是遣詞造句的過程，還是排列組合句子的過程，排列組合中蘊含了作者的言語思維和邏輯思維。

我們來看兩組句子：

他蹲過山溝。他入過監獄。他考過名牌大學。他蹲過山溝。他考過名牌大學。他入過監獄。

前者可謂人生的逆襲，后者可謂人生的墮落。再如：

他睡著了。老師來上課了。他醒了。

他醒了。老師來上課了。他睡著了。

前者可能是“天賜”的老師，后者或許是“催眠”的老師。

教材中有很多句式相同的句子，很容易讓人感覺是并列關系。教學時，教師尤其要注重讓學生體驗這種排列組合的思維過程和邏輯關系。變序比較是發展言語思維和邏輯思維的優先途徑之一。

如《富貴不能淫》中“居天下之廣居，立天下之正位，行天下之大道”排列成“行天下之大道，立天下之正位，居天下之廣居”或其他順序是否可以呢？經過比較探究，會發現文章是按照仁、禮、義的順序排列的。由此可推斷，對于孟子來說，仁是其思想核心，三者由內漸外，由思想到行為，換成其他人完全可能是另一種表達順序。這就是言語形式反映了其思想內核，思想尋找語言的過程就是其言語思維的過程。在變序比較中，學生通過探究作者言語思維過程，其思維能力也得到相應發展。

同樣，“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”這三句的排列也有其內在邏輯，由順境到逆境，由物質影響到生命安全，逐層加碼，逐步深入，體現大丈夫的可貴品質和精神內核。

三、簡略留白處擴寫補白，發展想象思維

“人貴直，文貴曲?！睘榱诉_到曲婉含蓄、耐人尋味的效果，或是囿于時代時局，作者往往采取或簡略不事描寫，或留白不盡表達的方式行文。由此，雖讀之不盡曉，卻思之更有味。既然這個白是作者留下來的，那我們在補的時候要盡力去發現作者的言語奧秘，引領學生思考作者的言語目的，回到作者的言語情境場，順應作者的言語思維。在這種思考、這種回歸、這種順應中去擴寫補白，其實是對學生想象思維、言語思維最好的發展，也是以寫促讀的完美注腳。

筆者在教學《孫權勸學》時布置了兩個補寫任務。

任務一：揣摩心理，補全對話

請根據孫權的話揣摩呂蒙心理，填寫下表，讓文章以對話的形式展開故事。

和組員分角色扮演孫權和呂蒙，演讀所補充的對話，看看誰補充的對話銜接得最順暢并總結出方法（見表1）。

表1

任務二：補充描寫，豐富形象

假如你是以下人物，你在對話時會有哪些行為舉止？請根據你對文章的理解和對人物的把握，在橫線上補充動作、神態、行動或細節等描寫，來豐富人物形象。和組員分角色扮演孫權、魯肅和呂蒙，運用所補充的描寫進行表演。

權_______________謂呂蒙曰：“卿今當涂掌事，不可不學!”

權________________曰：“孤豈欲卿治經為博士邪！”

與蒙議論，大驚，___________曰：“卿今者才略，非復吳下阿蒙！”

蒙____________曰：“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎！”

在每個任務完成后，教師可以讓學生反過來思考補白和留白哪個更好，從而再次發展學生的對比思維和辯證思維。通過讀寫結合，學生理解了、習得了優秀作品的言語思維，還將其轉化為自己的言語思維。

四、矛盾反常處追根溯源，發展批判思維

俗話說“事出反常必有妖”。在閱讀教學中，教師要培養學生在文章的矛盾之處、反常之處“打妖怪”的習慣。這些矛盾反常之處，往往是高潮所在、情感最濃郁所在、形象最鮮明所在。學生從這些“有問題”之處入手，去刨根究底，既可以把文章讀得更加曉暢深刻，也可以培養批判性思維。

《老王》一文中“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話?！奔热皇亲贤醯能嚕斎皇恰八牛易?。這一反常的啰嗦暗含了我們之間的疏離與隔閡。

《藤野先生》一文中“每當夜間疲倦，正想偷懶時，仰面在燈光中瞥見他黑瘦的面貌，似乎正要說出抑揚頓挫的話來，便使我忽又良心發現……”魯迅先生難道是個沒有良心的人嗎？寫作疲倦時稍事休息難道是喪盡天良嗎？從反常之處“良心發現”入手思考，更能感受到魯迅先生自我要求之嚴格、愛國之深沉、靈魂之偉大。

《我的叔叔于勒》一文中，于勒寫給菲利普一家的信可謂矛盾重重，漏洞百出。既然想發了財就回到勒阿弗爾，為何又在“買賣也好”時去做幾年的長期旅行？就算是做長期旅行，也不影響寫信啊，為何要說“也許要好幾年不給你寫信”？深入探究，可以知道這一封并不都是真話的信既豐富了于勒善良自尊的形象，也折射出菲利普一家會信以為真的背后是對家境改變的極度渴望，同時為下文于勒的真實處境埋下伏筆。

《社戲》一文中“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”讓人哈欠連天的、想看的人物沒有出場的戲真的最好看嗎？黑夜中急忙采的簡單煮的豆真的最好吃嗎？從這矛盾之處入手探究，作者的情感和文章的主題自然呼之欲出。

文章中乃至現實中的人、情、事、理往往“亦此亦彼”“亦真亦假”而無礙讀者對文本的理解以及人與人之間的交流。讀者閱讀時不能滑行于文章的表面，要善于運用批判性思維在矛盾反常處窺得作者豐富的心理、深層的情感、獨特的體驗，讓思維之光把文章燭照得更加通透。要注意的是，批判性閱讀需要質疑，但更要有基于文本的證據，通過解釋與分析、質疑與推理、比較與評估等思維策略來解釋、闡釋和評價文本，從而得到有意義的結論。[2]

無論是單篇教學還是單元整合教學，無論是求同還是求異，問題設計最終都要回歸文本、緊扣文本。文本閱讀要讓學生發現和感受文本獨特的表達，在這一發現和領悟的過程中習得作者思維并訓練自己的思維。而教師設計的問題承載的就是發展學生思維的支架作用。教師在閱讀教學中通過刪除、改寫、補寫、質疑等設計引導學生去比較、去辨析、去探究，既讓學生習得了語言運用的規律，也促進了學生思維的發展。