李吉林情境教育實踐的美育肌理與效能探析

摘要：從李吉林情境教育實踐出發，通過對美育、情境和情境教育概念意涵的辨析，闡釋美育與情境教育相互交織、相融相生的內在聯系，在分析情境教學的重情之境與美感之力、優化之境與創美之能、統整之境與美育之效中，探視情境教育體系的美育效能，在彰顯情境教育實踐的內在邏輯和教育魅力的同時，也為美育理論與實踐創新帶來啟示。

關鍵詞：李吉林；情境教育；美育；肌理；效能

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）22-0022-06

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“李吉林情境教育思想形成、發展與演變研究”（LY/2022/01）的研究成果。

收稿日期：2023-09-23

作者簡介：杜娟，南通師范高等專科學校初等教育學院黨支部書記，教授，主要研究方向為小學教師教育。

兒童教育家李吉林創立的情境教育體系，被譽為“新時代教育改革的壯麗畫卷”[1]。基于長期的教育實驗，她從我國古典美學理論“意境說”中汲取思想智慧，歷經四十余年不懈奮斗，構建出蘊含審美文化意蘊，具有中國特色的原創的情境教育思想體系[2]。情境教育是植根于美的教育，其重要使命就是讓美育成為伴于學生終身的教育。在其從情境教學實驗到情境課程建構，再到情境學習探索的進程中，始終貫通發現美、體悟美、欣賞美、珍愛美和創造美的美育靈魂，其獨特的實踐與思想體系層層推進，像是圍繞“情境”創作的交響樂章，激蕩回響在基礎教育教學的領地，產生“動人”的美育效果。美育既是情境教育思想的出發點與方法路徑，又是實現情境教育目標的主體動能，也是體現情境教育理論價值與實踐魅力的意義所在。可以說，李吉林情境教育與美育有著難以分割的內在聯系，中華美學思想構成了情境教育理論與實踐探索的生命根系和文化淵源，美育成為貫通情境教育體系的生命底色和精神氣脈。因此，以美育為視點悉心梳理和闡釋情境教育實踐的內在邏輯，探視其美育肌理與效能，既有助于加深對情境教育思想的認識，為中國式的原創理論固本培元，夯實根基，也可為美育的創新實踐和持續發展帶來深度啟示。

一、肌理：美育·情境

（一）美育與情境

一般認為，“美育就是通過文學藝術、社會生活和大自然的美，培養學生具有感受美、欣賞美、體現美和創造美的能力”[3]。在這個意義上，美育就是通過感性教育的途徑達到情感培養與提升的目的[4]，其效能主要體現在精神陶冶、凈化、感染等感性心理作用方面，表現為運用形象化的手段對人進行教育。美育作為感性教育或情感教育，突出表現為人格教育和創造教育兩個方面。前者是指通過精神熏陶，潛移默化地影響人的個性、氣質和情趣，使受教育者從情感趣味滿足中獲得人格認同和教育；后者旨在激發人的情感，使之具有自發涌動的創造欲望和動力，促進人的創造力發展。美育又是一種意義廣泛和滲透性強的素質教育，以促進人的全面和諧發展為旨歸，基于培養和發展人的感性，進一步協調德育、智育、體育和勞育，促進人性與人格完善，感性與理性、身體與心理協調發展。正是美育的這些本質特性，使其成為李吉林情境教育實踐的內在肌理，發揮出作為靈魂使者的美育效能。

美育與情境有著天然的內在聯系。中國古代較早明確提出“情境”概念的是唐代詩人王昌齡。他從詩歌創作的審美層面提出了“物境”“情境”“意境”的三重境界，認為相比外在可見的“物境”和由思悟而得的“意境”，“情境”則是內在可感之境。此“三境”由實境漸入虛境，表達了審美境界向內深化、向上提升的三個層次。情境作為李吉林情境教育的邏輯起點與理論內核，雖然非僅限于這一審美層面的特殊意義，但其中蘊含的美育思想則構成其理論與實踐體系的精神之源。

李吉林認為，情境教育之情境既不同于情景，也不等同于環境。情境的“境”有由各種因素所導致的復雜性意味，凸顯由蘊涵在情景中的關聯因素及其相互關系構成的整體境況的意思，其含義不僅限于物理層面的場景形象，也包含自然、社會和文化藝術等不同層面的諸多交織性關系，諸如某些隱含于其中的背景、氛圍、情感、意蘊等。李吉林最初在教學改革實踐中從情景教學法轉為情境教學法，就是因為情境更具有中華美學的理論深度和廣度。李吉林的情境觀是隨著不斷深入的情境教育實踐和理論探索而逐步深化的。20世紀70年代末，李吉林嘗試將英語的“情景教學”移植到小學語文教學之中，以改變課堂教學空洞乏味的分析講解和一知半解的背誦[5]，從而收到可喜的教學效果。這時的“情景”主要指某些故事、事件發生的場所或課堂表演片段。隨后不久，她就從我國古典審美思想“意境說”中得到啟示，認為“情景交融，境界為上”，并破解出“真、情、思、美”的意境密碼，進而將其運用到情境教育實踐中，賦予了具有豐富審美意蘊的“形真”“情切”“意遠”“理寓其中”四個特點。李吉林情境教育之情境，也區別于由美國教育家杜威（John Dewey）首次引入教育學的“情境”之意。杜威強調情境是與人的經驗相聯系的日常生活，是對人有直接刺激意義的具體環境；李吉林的情境不只是外在于主體的環境，也不是指自然狀態下的學習環境，而是指向由客觀環境與主觀情感交互作用而生成的有情之境。她從馬克思主義美學原理出發，強調情境的“人化”特征，認為情境即是人以環境為對象性的存在和人的本質力量對象化的感性顯現，是促使兒童能動地活動于其中的環境，也就是人為優化的學習環境，是富有教育內涵和美感而又充滿智慧和兒童情趣的生活空間[6]67。

（二）美感教育與情境教育

基于中華傳統語義和審美意蘊的理解，李吉林情境教育之情境含義范圍，涵蓋了與人的生命活動、情感體驗相關聯的各種人生境況，包括不同領域的活動場景、氛圍和意蘊。情境是師生共同建構的動態結構，是知識鑲嵌其中的優化情境，是前后關聯的系列情境，也是回歸生活的開放系統[7]86。就美育活動而言，它既體現一種順情適性、賞心悅目的自然本色，又是激發感知想象、開啟創新思維的過程，尤其和兒童本位的教育理念和方法相契合，必然是情境教育的核心要件和靈魂所在。從李吉林依據感覺作用方式劃分的五種教學情境類型來看：實體情境基于物體原型而設置，由于可觸可感，易給人留下真切、直觀而印象深刻的感知效應；模擬情境以模型、圖畫、音樂、游戲和角色扮演等創建，更以其逼真、生動而易于為兒童體驗接受；語表情境基于語言描繪而創設，可激發兒童的熱烈情緒和豐富想象；想象情境基于兒童經驗而展開，可以延展兒童思維空間，導引進入廣遠的意境之思；推理情境伴隨形象而進行，可有助于兒童由此及彼、由表及里地領悟事物的本質[8]。這里的情境表現既注重真實物境，又關注虛擬場景；既強調感性直觀，又重視語言再現；既提倡情感想象，又主張感悟理解。作為美育目標的感知、情感、記憶、想象和理解等感性心理成分，構成李吉林情境結構的內在肌理，也成為推動情境教學目標實現的內生動力。

美育與情境教育是你中有我、我中有你的關系。一方面，美育構成情境教育的內在邏輯和主體效能。李吉林視美育為立于學生成長的教育，情境教育的要義就是以自然之美滋潤學生，以生活之美啟迪學生，以藝術之美提升學生，以崇高之美引領學生。在推進情境教學實驗向情境教育思想跨越的過程中，李吉林特別強調發掘隱于具體學科中的美的元素，使其在情境建構中發揮出以情感為核心的美育效能。每一門學科盡管研究對象不同，但所展示學科的知識之美、境界之美、人生之美，同樣散發出誘人的芳香。由此，在美的情境教學中，兒童普遍生成熱烈的情感，內心愉悅，容易體會學習的快樂[9]5。另一方面，情境教育也為美育理論與實踐創新帶來新的生長點和啟發性。情境教育體系中的情境指向“身臨其境的環境”，更指向“人為優化的環境”，是具有豐富精神內涵的教育情境[7]88。美育正是基于情境這一人文質素和文化意蘊，才會產生貫通于教育教學活動的生命脈動和美育效能。

二、效能：重情·優化·統整

情境教學將體現審美要求的情境建構貫穿于教學始終，其基本流程被總結為“帶入情境—優化情境—憑借情境—拓寬情境”四個環節[10]，不斷發展中的情境成為貫通整個教學過程的主動脈。在情境教學探索中，李吉林遵循美育活動規律，分別針對引入情境、分析情境、再現情境和駕馭情境四個方面，分析出感知美的表象、理解美的實質、表達美的感受、誘發審美動因四個階段的美育活動效能，體現出從培養感知力到提高理解力，再到增強表現力，進而發展創造力的審美教育規律。從兒童教育教學出發，李吉林的情境教學突出強調重情、優化和統整的情境力量，主張調動主體的情感融入動態生成之“境”，在情境相生的不斷優化中匯集多維情感動能，發揮出教育的美感之力、創美之能與美育之效。

（一）重情之境與美感之力

情感是美育價值的核心指向，美育也被稱為是以自由和創造力為特征的情感教育。情感在情境教學活動中總是發揮著主導作用，是其中最活躍、最有力量的內在驅動力。作為教育創新的一面旗幟，李吉林被稱為充滿教育情懷的詩人教育家，而她對情境教育的實踐探索之要，就是充分實現美育，建構培育完美人格的重情之境。她從《文心雕龍》中“應物斯感，感物吟志”“情以物興，物以情觀”“物我交融，情景相生”等文論中獲得認識，強調從兒童的感性出發創設教育情境，以啟發兒童的感受性學習動機。就情境教學來說，情感是感于“境”而生的一種具有始發意義的動力因素，在教學中如不能動之以情就不會產生情境效能；情感也是凝聚感知、理解、想象、聯想等諸種美感心理功能的聯結力和親和力，由于情感的中介作用，情境教育過程中的各個環節才會緊緊相扣，各種心理要素才會趨向一致而產生美感之力。

李吉林十分重視培養學生的積極情感，并將情感驅動稱為情境教育的“第一原理”。她曾將情感作為情境教學的“動因”和“紐帶”[11]，更將它視為情境教育理論的“命脈”[6]65。在她看來，只有浸潤人的情感的“有情之境”才能彰顯出情境的原動力。她發現，兒童在情境中獲得感受時，會表現出一種積極的態度和情感，會在情感驅動下能動地投入學習活動，最終情感彌散滲透到內心世界，以相對穩定的情感、態度和價值取向，內化、融入個性發展之中，而兒童的審美情感、道德情感和理智情感也因此受到了陶冶。以角色扮演情境創設為例，她認為這可使教材中原有的邏輯的、抽象的、符號化了的內容變得現實化、形象化，角色扮演的熱烈情緒渲染了整個學習情境，感情的移入讓兒童更深切地體驗角色本身的語言和行為。這種讓兒童身臨其內、情動于中的“有我之境”所產生的美感之力，可使教育教學活動進入情感“沸騰”狀態，促使兒童由習慣上的被動接納轉變為積極思維下的主動參與，從而激發出主體性創造意識，產生美育效能。

李吉林提出要讓教育像藝術那樣吸引兒童，這促使在情境建構中要遵循以情為內核的審美創造原則，以美的情境建構產生以情動人的“藝術”魅力。她從王國維《人間詞話》的“境界說”中得到啟發，認為只有情真意切的“真景物”“真感情”才能激發學生的積極情緒。在情境教學中，教師感人的語言、真摯的情懷以及輕松的教學氛圍，可以營造充滿情感、情趣和情調的心理場，點燃學生心靈的智慧火花。由于兒童浸潤于情境教學中的優美情境，情感不斷內化和拓展，直至彌散于整個精神世界并融入心靈，促使學生由愛美而動情，由動情而曉理，由曉理而踐行，由此通過情感培養進一步發展學生的智力與能力，從而在美感力量的推動下，實現情智和諧、知行合一的完美人格教育。

（二）優化之境與創美之能

情境教學是通過人為優化的環境創設，促使兒童情感活動與認知活動相結合的一種教學模式。無論從“情”的調動或“境”的生成來說，情境優化都像是一場富有創意的美育實踐活動，優化主體需要具備創美之能，優化過程是主體利用創美能力實現美育效能的過程。為使情境充分發揮諸如“形象的真實性、情感的感染性、審美的愉悅性、意境的廣遠性”[12]等效能，就需要對情境進行精心的“美”化。這種依據教育目標憑借創美之能優化的情境，是充滿美感和智慧的環境氛圍，會與兒童的情感、心理發生共鳴而契合，促使兒童在現實環境與活動交互作用的統一和諧中獲得全面發展，從而實現完美人格的教育意義。

藝術美育和生活美育是情境優化的主要方式。針對兒童特點，李吉林探索運用圖畫、音樂、表演等藝術的直觀形式，或運用現實生活的典型場景直接訴諸兒童的感官，使兒童對形象、色彩、音響、節奏、語言等信息、符號做出反應。當兒童進入這種優化或創造的情境時，會情不自禁地受到感染，以內心的愉悅主動投入教育教學活動中來。李吉林曾提出要讓藝術走進課堂教學，通過創設優化情境進行教育，并因此而提煉出美感性教學原則。她發現，如果能將圖畫、音樂以及表演等藝術手段和任課教師的語言描繪有機配合，就可以有效地實現情境優化，讓學生在悅目賞心、怡情悅性的審美體驗中走向知識殿堂。就此，她以創設圖畫再現情境、音樂渲染情境、表演體會情境，實物演示情境、生活展現情境、語言描繪情境等六種路徑，拉開情境教學實驗的帷幕，收獲了“運用情境教學，進行審美教育”的成果。她認為就所蘊含的美而言，教學與藝術是相通的。她以多種藝術形態建構優化情境，使學生在掌握知識的同時，又得到美的熏陶。她邀請書畫大師走進課堂，讓學生親身觀察畫家創作過程，使學生在由衷發出贊嘆和欽佩的同時萌生寫作動能，從而寫出栩栩如生的文章；她讓圖畫再現情境，利用簡易畫、剪貼畫和課文插圖，將學生很快帶入教學情境；她敏感于音樂的魅力，把教學信息嵌入音樂或節奏以增強兒童對知識的回憶；等等。可以說，正是情境優化主體所具備的創美之能，方使美育效能滲融于教學過程，讓課堂充盈著高雅的審美情趣，洋溢著濃濃的藝術氣息，成為兒童學而不厭、流連忘返的活動場所。

情境優化為兒童德行潛能的萌發提供了適宜的土壤、充足的陽光，優化之境融善于美，融美于善，善美相通，兒童心中的原動力被激發出來，向善的本性得到了充分的生發。優化的情境也是兒童詩性成長的綠洲，通過創設具有豐富美感的場景，激發兒童內心深處求真求美的欲望，使之獲得美好的生命體驗，獲得詩性智慧，創造詩意生活。盡管優化之境在情境教學中往往是作為一種教學手段，但是情境教學確已突破了單一教學目標的樊限，通過創設情境、感受情境等教學路徑，實現知情合一、情能相生的美育價值和功用。作為方法路徑的情境優化過程，成為師生共同參與的美的創造和體驗過程，也是完美人格塑造的過程。在李吉林看來，作為手段的情境創設和優化不只具有工具性，其本身也成為美育的目標和價值，美育是統攝情境教育思想與活動的核心動力。由此我們也會看到，李吉林的著眼于認知、情感、道德和諧發展的情境觀以及情境優化策略，諸如暗示誘導、情感驅動、角色轉換和心理場整合等，都必然會有美育的在場，以感悟、自然、和諧、創造等的審美特質，構成情境教育教學的生命本色和意義所在。

（三）統整之境與美育之效

李吉林情境教育是融合傳統審美文化和當代教育實踐智慧的本土表達，表現出多維交融的統整性。其統整之境首先突出表現為理論與實踐相融、知識與情境相合的整體性特征。就理實相融而言：一方面是開放包容的理論視野。她以馬克思主義哲學為美學理論基礎，將審美“人化”論融入情境觀，由此避免了杜威“環境”論的局限；她以中國傳統審美思想為理論滋養，融入豐富的古典文論觀念，使情境教育接續了傳統文化的根脈；她以開放視野合理借鑒了西方哲學、心理學、美學與教育學思想以及腦科學的最新成果。另一方面是扎根本土的實踐性。李吉林基于情境教育實踐，在問題探究和理論思考中不斷生成思想洞見，再將理論認識創造性地運用于情境教學探索，以融合視域用心編織情境教育理實相生的體系。再就知情相合來說，李吉林對單純說教的摒棄，就是體現了基于統整發展觀念的教育視角，認為教育應“將知識嵌入情境中，使知識有根、有背景，從而得到整合”，“學習的知識不再是孤立的、抽象的符號，而是有場景、有事件、有角色”[9]4。這些豐富多樣的美育活動要素，既促使情境教學統整發展，也是自然美、社會美和藝術美在教育領地的有機融入，構成情境教學的美育肌理。而情境教學伴隨美育活動共生的意義則在于，“兒童與情境互動、知識與情境互補，情感活動與認知活動二者緊密結合并不斷得以持續與強化”[9]4。正是這種充分體現審美主體性的統整之境，促使兒童能主動投入學習過程。教育的本質是人，為了兒童和諧發展是情境教學和美育的共同目標，是二者緊密相融得以交織共生的基礎。由此可見，李吉林情境教育建構的統整之境，是把和諧發展、完善人格這一美育目標作為根本追求，最終產生美育效能。

情境教育的統整之境也體現出不斷向家庭、社會和大自然拓展延伸的開放性。在李吉林看來，情境認知與生活世界是一種同質異構的關系，創構開放性的統整之境需要拓展教育空間，回歸生活世界，引導兒童走出教室和校門，讓日新月異的社會生活和絢麗多彩的大自然直接作用于兒童發展，使兒童獲得更廣闊的舒展靈性的空間，在情境中無拘無束地感受體驗、思考想象，讓童心自由飛揚。李吉林提出，大自然是兒童必讀的“百科全書”，“在這廣闊的田野上，孩子們所得之豐，所思之廣，所悟之深，絕不是一兩次課堂教學所能實現的”[13]。她曾組織學生進行野外活動，從學校旁邊的一條小河、一座小橋和一塊農田，到碧波蕩漾的濠河、靜靜流淌的運河和奔騰浩蕩的長江，總結出“求近、求美、求寬”的優選三原則，使大自然成為兒童放飛夢想、快樂成長的搖籃，使兒童在快樂的審美活動中不斷拓寬視野，擴大思維空間。由此，生活和自然中的各種美的形態，就以各種姿態和形式進入了情境教學的統整之境。

此外，統整之境的創設，還體現在同教材、兒童和審美三個維度的關系上。在李吉林看來，教學中的情境建構既應忠實于教材，將這一原則作為目標與內容，也要植根于兒童真實經驗，將成長性原則作為路徑與方法，同時要關注兒童的藝術滋養，將審美性原則作為情境建構的形式與功能[7]88。從美育視角來看，情境建構所兼容的忠實性、成長性和審美性三原則，是將與教材內容相聯系的教育目的與作為生命主體的兒童成長發展，統整于“無目的”的審美性原則中。這既體現了對“和實生物”“無用之用”等中華傳統美育思想的傳承，也體現了對無目的的合目的性或有目的的無目的性這一現代美學原則的借鑒。審美是由知解力和想象力的協調而產生的愉快，正因為美育是一種通過情感體悟對象的教育方式，是奠定在快樂的情感基礎上，情境教學中的審美性原則才會發揮出聯結、貫通和融合作用，使遵循三原則的情境建構得以抵達統整之境，從而在情境教學中有效發揮美育功能。

美育也可超越情境教育理論所預設的教師、教材和教法等限制，將情境教育思想和教育模式，納入比學校美育、家庭美育更為廣泛的社會美育活動中，將以美育為肌理和效能的情境教育思想，融入大美育的理論建設與實踐創新中，以情境美育助力美育理論范式與實踐形態的創新性推進，從而激活美育學科，使之成為更具生命底色的鮮活表達。

參考文獻：

[1]陶西平.新時代教育改革的壯麗畫卷——從情境教學到情境教育[J].中國教育學刊，2016（10）：1.

[2]顧明遠.“情境教育”是具有中國特色的原創的教育思想體系[M]//顧明遠.李吉林和情境教育學派研究.北京：教育科學出版社，2011：76.

[3]顧明遠，黃濟.教育學[M].北京：人民教育出版社，1982：278.

[4]曾繁仁.重評鮑姆嘉滕的“感性教育”思想[J].美育學刊，2010（1）：28.

[5]李吉林.激情萌發智慧[M]//李吉林情境教育論文選.北京：教育科學出版社，2016：20-21.

[6]李吉林.情感：情境教育理論構建的命脈[J].教育研究，2011（7）.

[7]王燦明.情境：意涵、特征與建構——李吉林的情境觀探析[J].教育研究，2020（9）.

[8]李吉林.情境教學實驗與研究[M].成都：四川教育出版社，1990：28-32.

[9]李吉林.情境教育精要[M].北京：教育科學出版社，2016.

[10]李吉林.李吉林文集（卷二）：與青年教師的談話[M].北京：人民教育出版社，2006：341-358.

[11]李吉林.教學成功的訣竅：情感為紐帶[J].人民教育，1996（4）：7.

[12]李吉林.兒童母語情境學習的理論與應用[M].北京：教育科學出版社，2018：95-110.

[13]李吉林.情境課程的操作與案例[M].北京：教育科學出版社，2008：43.

責任編輯：丁偉紅