具身認知理論下文化育人與研究生專業課程融合模式的構建

摘 要：如何實現文化育人與研究生專業課程的有機融合，是全面提升研究生核心素養的難點與關鍵。本文基于具身認知理論，運用概念隱喻與具身情境的方法論，在社會參與方面為實現二者的有機融合提供可供參考的策略。在頂層設計上，構建概念隱喻設計模式下的顯性與隱性互滲的內容體系；在中層邏輯上，建立“沖突—調適—發展”的內生動力機制；在底層實施上，推行具身情境課堂模式下的“三課堂”融合教學實踐。

關鍵詞： 文化育人；研究生專業課程；具身認知理論；課程融合

黨的二十大報告指出：“育人的根本在于立德。全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人?！保?］

由此可見，教育要堅持以核心素養為導向，倡導“五育”并舉，同時牢牢抓住德育這個根本。

2020年9月，國務院學位委員會、教育部印發《專業學位研究生教育發展方案（2020-2025）》（簡稱《方案》）?！斗桨浮分赋觯骸皥猿终_育人導向，加強專業學位研究生思想政治教育，加強學術道德和職業倫理教育，提升實踐創新能力和未來職業發展能力，促進專業學位研究生德智體美勞全面發展。”在此背景下，不少高校致力于挖掘傳統文化中的特色育人元素，發揮傳統文化資源的育人功能，最大限度發揮中華優秀傳統文化在落實立德樹人根本任務中的重要作用。

當前，文化育人與研究生專業課程的融合存在文化基礎維度偏弱、教學實踐過程與社會現實分離等問題。基于此，本文以新聞與傳播碩士專業課程為例，結合以梅洛-龐蒂的知覺現象學和唐·伊德的技術現象學為哲學基礎的、強調“身體在人類的認知過程中發揮著至關重要的作用”［2］的具身認知理論，針對文化育人與研究生專業課程在融合上呈現出的“兩張皮”現象，從頂層設計、中層邏輯、底層實施三個層面構建文化育人與研究生專業課程融合模式，通過促使“文化基礎”和“自主發展”兩個變量的相互調適、融合發展，反撥“身心二元論”主導下的“填鴨式”教學方式，落實立德樹人的根本任務。其中，頂層設計主要考察概念隱喻設計模式下的顯性與隱性互滲的內容體系；中層邏輯主要考察“沖突—調適—發展”的內生動力機制；底層實施主要考察具身情境課堂模式下的“三課堂”融合教學實踐。這對開辟新文科的視野，突出研究生專業課程的具身性、情境性、動力性具有重要的現實意義。

一、文化育人與研究生專業課程融合存在的問題及其原因分析

2014年，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（簡稱《意見》）?！兑庖姟诽岢觯骸敖逃繉⒔M織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”學生的核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面。

“文化基礎”重在強調學生要習得人文、科學等各領域的知識和技能；“社會參與”主要指向學生能處理好自我與社會的關系；“自主發展”旨在培養學生發展成為有明確人生方向、有生活品質的人。這三者相輔相成、相互促進。當前，專業課程作為研究生德育的關鍵內容之一，卻一直存在著與文化育人難以融合的問題，主要表現在“社會參與”沒有發揮橋梁與紐帶的作用，使其“文化基礎“和“自主發展”嚴重脫節，無法調適。

（一）課程內容的文化基礎維度偏弱

研究生專業課程的內容設計方案

對發現問題、科學研究、獨立思考等與知識和能力相關的環節設計得

較為完善，但在文化基礎方面大多一筆帶過。因此，研究生專業課程常常呈現出“文”與“化”分離，即“有文無化”的現象，沒有充分地把優秀傳統文化元素轉化為學科課程的育人資源，沒有做到“以文化人”，導致在學生的文化基礎結構中出現科學技能占比過大、人文素養不足的問題。

當前，研究生專業課程多以學科知識為基礎，以知識的邏輯為體系來構建課程，將德育知識化。故研究生專業課程呈現出兩方面問題。一方面是研究生專業課程設計偏重知識與能力，通常以學生對知識的獲取為導向，人文維度偏弱。這使得研究生專業課程尚未真正向核心素養的導向轉型，其工具性與人文性相統一的目標要求也沒有真正落到實處。研究生專業課程中文化育人內容的意義大多經過預設，變得越來越“高大上”，越來越抽象，并且多停留在表面，沒有經過感性認知，無法讓學生對抽象的文化內涵進行深層次的理解。

另一方面是研究生專業課程與文化育人在融合上呈現出“兩張皮”現象。由于高校普遍不重視研究生專業課程中文化育人的內容，未能實行分學段漸進式內容設計與課堂教學，文化育人的內容多雷同化，文化教學多形式化，導致智育和德育在專業課程教學中的步調不一致。

這些問題產生的根源在于不少教師仍秉持傳統認知心理學的“離身”觀，在教學理念上重智育、輕德育，在教學方法上重講授、輕實踐。一方面，教師沒有把學生的身體當成認知過程中接收和加工信息的主體。這就導致學生與優秀傳統文化之間產生隔閡，無法讓優秀傳統文化的內涵入腦、入心。另一方面，教師沒有深入了解學生的身體發育與學生認知能力、邏輯思維能力發展之間的密切關系。教師進行研究生專業課程內容設計時，未能考慮文化育人內容既需要與學生的學習水平相適應，也需要學生具身體驗的支持。

（二）課程

實施與文化育人情境分離

認知過程是從物質到精神，從具身體驗出發，自下而上地形成的。但當前的研究生專業課程的實施往往反之，常常存在“重意識，輕體驗”“重先驗，輕經驗”等弊端。教師往往直接在課堂上講授抽象概念，進行自上而下的灌輸。

當教師把與具身觀相悖的“離身”觀貫穿于課堂教學時，就會表現出如下現象：一是教師過度依賴教材和“第一課堂”。在研究生專業課程的教學實施過程中，教師往往只注重“第一課堂”，忽視“第二課堂”和“第三課堂”，這就導致教學實施過程與文化育人情境分離。二是教師創設的教學情境與文化育人不匹配，多表現為教學情境難以調動學生的學習興趣。

這些問題產生的原因在于教師沒有深刻認識到認知是具身的，而身體又是嵌入環境的。認知、身體和環境沒有組成一個動態的統一體。［3］一方面，教師沒有將課程內容情境化。當研究生專業課程的內容離開了具體的情境，成為教室里靜態的文字符號時，教師就只能對課程內容做機械、單向的分析。另一方面，研究生專業課程內容設計與社會現場脫節。在教學過程中，教師不注重包括物理環境和社會情境在內的文化育人情境的創設，這就導致文化育人的目標很難實現。

二、具身認知理論下文化育人與研究生專業課程融合模式的建構

具身認知理論為本研究尋找解決途徑提供了理論基石，為實現“知行合一”的目標提供了有益啟發。

在具身認知理論視角下，教師創造性地引入概念隱喻和具身情境的認知方法論，可以彌補社會參與方面方法論的不足，進而打通文化基礎和自主發展層面，即從研究生專業課程教學的頂層設計、中層邏輯和底層實施三個層面構建文化育人與研究生專業課程融合模式。

（一）頂層設計：概念隱喻設計模式下的顯性與隱性互滲的內容體系

在實施課堂教學之前，教師要重點解決“教什么”的問題。針對上述知識導向和“身心二分”等問題，教師要充分發揮其主體性與創造性，重視方法論的運用。在教學內容方案設計中，教師不但要注重提升學生的知識儲備與專業能力，而且要深度融入情感態度與價值觀。

文化育人涉及道德領域，其意義多為抽象的，無法直接通過感官感知到，基于此，教師可以運用概念隱喻方法論來設計學科課程內容，助力學生形成科學的思維方式。美國語言學家喬治·萊考夫和馬克·約翰遜提出了概念隱喻理論。他們認為隱喻的本質就是通過另一種事物來理解和體驗當前的事物，人類的概念系統是通過隱喻來構成和界定的。概念隱喻又可以分為三類：結構隱喻、方位隱喻和本體隱喻。結構隱喻即一個概念如何以另一個概念來進行隱喻建構的；方位隱喻即與空間方位有關，這些空間方位來自于我們的身體以及它們在物理環境中所發揮的作用；本體隱喻即把事件、活動、情感、想法等看成實體和物質的方式。［4］這就要求教師在備課時深入解讀教材，歸納三類概念隱喻在教材中的應用，編制相應的教學設計。

以下以選修課程“區域文化品牌研究”為例進行設計。

一是基于結構隱喻的內容設計。比如，在闡釋僑鄉文化“鄉愁”內涵時，教師可將著名詩人余光中的《鄉愁》作為切入點，聯系點睛句“鄉愁是一灣淺淺的海峽”，通過圖片或視頻讓學生直觀地了解臺灣海峽，用具象的海峽來構造抽象的鄉愁概念，讓學生由感官上的海峽聯系到抽象的“鄉愁”，并理解其內涵。

二是基于方位隱喻的內容設計。比如，在闡釋僑鄉文化“大義”內涵時，教師可引入《宋書·謝靈運傳》中的典故“義薄云天”，將“云天”的高度作為感悟“大義”內涵的切入點。教師可以通過展示僑鄉自然風光的圖片或視頻，如紅磚碉樓，讓學生從視覺、聽覺上明確人與自然的關系，在感官上體會“義薄云天”的內涵。教學過程中，教師應引導學生理解“上”象征神圣、地位高，“下”象征低俗、地位低等這些約定俗成的傳統文化慣例，使學生獲得抽象的“崇高”審美范疇的意味。

三是基于本體隱喻的內容設計。比如，在闡釋僑鄉文化“奮斗”內涵時，教師可以將僑鄉的“脫草鞋”風俗為作為感悟“奮斗”內涵的切入點。這種獨特的風俗旨在撫慰在他鄉拼搏的游子，在回歸故鄉的懷抱時，游子可以脫下草鞋歇一歇，更是對其脫離貧困開始致富的美好祝福。

教師要注意設計具體的教學環節，讓學生把抽象的奮斗精神凝結于具體的“草鞋”之上，從而獲得用具象的實體來指稱抽象的經驗。

（二）中層邏輯：“沖突—調適—發展”的內生動力機制

“沖突”指文化育人與研究生專業課程

在融合上呈現的“兩張皮”現象；“調適”即“持續改進”，采取相應的策略解決兩者的沖突問題；“發展”則是指調適策略行之有效，在“持續改進”的基礎上收獲新的文化育人成果。

“沖突—調適—發展”是“文化基礎”和“自主發展”兩個變量對立統一、相互融合、相互建構的三個基本階段，也是一個螺旋式上升的辯證循環過程。當兩個變量互為“障礙力”時，學生的認知水平不足以打通障礙，這時教師可以通過具身行為 （包括身體向周圍世界的“外化”，以及周圍世界向我們身體的“內化”），逐步提升他們的認知水平，增強認知主體的內生動力，最終使他們逐步克服障礙力，實現自主發展。比如，在道德概念隱喻的顏色表征中，中華傳統文化中的“紅色”象征喜慶、吉祥，而在河南西部三門峽市的某些村落則崇尚黑色，他們當地人結婚的時候，婚禮的色調也都是以黑色為主。

這種情境就容易使得學生產生認知障礙。教師可以采用調適策略逐步使學生的認知水平得到提升。教師的調適策略可以從講授和具身兩個層面展開。講授層面上，教師可以組織開展“傳統文化大講堂”等講座，邀請校外民俗文化專家上講臺，以豐富的案例和生動的語言闡釋中國不同地域呈現不同顏色表征的深層內涵；具身層面上，教師可以把課堂搬到文化遺存的現場，讓學生親身感知不同地域傳統文化的魅力與內涵。學生通過具身實踐，不斷反思，沖破障礙力，逐步提升自己的認知水平，促進“文化基礎”和“自主發展”兩個變量相互調適、融合發展，最終實現學生核心素養的發展。

（三）底層實施：具身情境課堂模式下的“三課堂”融合教學實踐

研究生專業課程的實施還要解決“怎么教”的問題。這要求教師要積極推進具身情境課堂模式下的教室“第一課堂”、校內課外“第二課堂”和社會實踐“第三課堂”的“三課堂”融合教學方式，并以此推進從理論講授“小課堂”向具身實踐教學“大課堂”拓展。

一是教師要創設研究生專業課程的具身性物理環境。物理環境是自然環境的一部分，包括天然物理環境與人工物理環境。比如，在選修課程“區域文化品牌研究”中，教師可帶領學生參觀莆田學院校園內的標志性建筑“芳名塔”，并到各校區以捐助者命名的教學樓進行現場教學，講解熱心人士的感人事跡，直觀地向學生闡明僑鄉文化中的“大義”內涵。

二是教師要構建專業課程的具身性社會情境。社會情境是指社會環境中直接影響個體或群體心理與行為的部分。［5］比如，在選修課程“區域文化品牌研究”中，教師可以在校園外創設具身性文化育人社會情境，帶領學生考察當地的風俗民情，大力推進“第三課堂”的社會實踐。教師可以把課堂搬到僑鄉古厝村落，讓學生親身感知僑鄉文化的魅力與內涵。又如，莆田市涵江區江口鎮東大村是有名的僑鄉，號稱“小南洋”。村里存在著眾多由華人華僑回鄉建造的古厝，被稱為“番仔樓”。其建筑風格中西合璧，具有濃郁的僑鄉文化特色。一方面，教師可以從構圖、色彩、線條等角度講解古厝的藝術成就；另一方面，教師也可以從思政層面講解華人華僑在海外艱苦奮斗的拼搏精神和回饋桑梓的赤子情懷。

三、結語

文化育人是一個長期的、系統的工程，“利在當代，功在千秋”。本文在具身認知理論視角下，從頂層設計、中層邏輯、底層實施三個層面構建文化育人與研究生專業課程融合模式，糾正了以往文化育人過程中的一系列偏差，在研究生專業課程的教學實踐中初步取得良好的效果，為同類地方院校推動文化育人教學實踐提供了有益的借鑒。

參考文獻

［1］習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告（2022年10月16日）［M］.北京：人民出版社，2022：34.

［2］［美］勞倫斯·夏皮羅.具身認知［M］.李恒威，董達，譯.北京： 華夏出版社，2014：34．

［3］葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向［J］.心理科學進展，2010（5）：705-710．

［4］［美］喬治·萊考夫，馬克·約翰遜.我們賴以生存的隱喻［M］.何文忠，譯.杭州：浙江大學出版社，2015：3-25．

［5］郭子超.基于社會情境的跨學科主題學習構建［J］.教育導刊，2023（7）：26-32.