人工智能視域下教師設(shè)計(jì)思維智能測(cè)評(píng)：理論框架與實(shí)踐建議

摘 要：提升教師設(shè)計(jì)思維是推動(dòng)教師適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型并不斷創(chuàng)新教育教學(xué)的關(guān)鍵路徑。測(cè)評(píng)是發(fā)展教師設(shè)計(jì)思維的重要環(huán)節(jié)，高速發(fā)展的人工智能為設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)提供了新的路徑與方法。本文在系統(tǒng)梳理設(shè)計(jì)思維內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提出教師設(shè)計(jì)思維是一個(gè)融合設(shè)計(jì)思維知識(shí)、能力和品質(zhì)的復(fù)雜素養(yǎng)體系，并結(jié)合智能測(cè)評(píng)流程與智能測(cè)評(píng)技術(shù)構(gòu)建教師設(shè)計(jì)思維智能測(cè)評(píng)框架。最后提出教師設(shè)計(jì)思維智能測(cè)評(píng)建議：融入循證理念，推動(dòng)教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)科學(xué)化；融合伴隨式評(píng)價(jià)，推動(dòng)教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)精準(zhǔn)化；融匯智能評(píng)價(jià)工具，推動(dòng)設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)常態(tài)化。

關(guān)鍵詞：人工智能；教師；設(shè)計(jì)思維；智能測(cè)評(píng)

中圖分類號(hào)：G43 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2024）03-0078-06

引言

教育數(shù)字化呼喚教師角色轉(zhuǎn)型，設(shè)計(jì)者將是未來教師的重要角色[1]。教師要扮演好設(shè)計(jì)者角色，設(shè)計(jì)思維是不可或缺的核心素養(yǎng)。這是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中要考慮如何協(xié)調(diào)教學(xué)法、內(nèi)容和技術(shù)工具來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)[2]，在這一過程中，設(shè)計(jì)思維能作為使能方法助力教師創(chuàng)造性、系統(tǒng)性解決問題[3]。教師設(shè)計(jì)思維是從學(xué)生角度出發(fā)，運(yùn)用技術(shù)工具與設(shè)計(jì)方法，創(chuàng)造、開發(fā)和采納新的知識(shí)框架，從而解決問題、生成創(chuàng)新性教學(xué)方法，并以設(shè)計(jì)制品形式表達(dá)的一種核心素養(yǎng)[4]。設(shè)計(jì)思維賦能教師，有助于指引高效學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，推動(dòng)教師應(yīng)用技術(shù)創(chuàng)新教育教學(xué)；有助于教師解決教學(xué)問題，為教學(xué)問題解決提供使能方法；有助于驅(qū)動(dòng)知識(shí)應(yīng)用創(chuàng)新，推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展[5]。因應(yīng)于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、智能化升級(jí)，設(shè)計(jì)思維正成為數(shù)字時(shí)代教師教學(xué)能力發(fā)展的新生長(zhǎng)點(diǎn)。測(cè)評(píng)是發(fā)展教師設(shè)計(jì)思維的重要環(huán)節(jié)，高速發(fā)展的人工智能為設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)提供了新的路徑與方法，但因教師設(shè)計(jì)思維具有系統(tǒng)性、過程性、迭代性等特點(diǎn)，目前教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)仍以傳統(tǒng)自陳式量表、訪談等手段為主，導(dǎo)致測(cè)評(píng)準(zhǔn)度不高、測(cè)評(píng)反饋滯后、測(cè)評(píng)效用不佳。人工智能技術(shù)可以為教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)提供新的解決方案，通過智能化的評(píng)價(jià)方式，可以更加客觀、準(zhǔn)確地反映教師設(shè)計(jì)思維水平，并為教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展提供參考建議，助力數(shù)字化背景下的教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型。

一、教師設(shè)計(jì)思維內(nèi)涵

（一）設(shè)計(jì)思維面面觀

設(shè)計(jì)思維誕生于設(shè)計(jì)領(lǐng)域，是一種解決問題的方法和思維模式，它強(qiáng)調(diào)從用戶需求出發(fā)，通過觀察、理解和分析問題，創(chuàng)造出具有創(chuàng)新性和實(shí)用性的解決方案。因其體現(xiàn)的人本主義思想和使能方法論特性，后被逐漸引入工業(yè)、商業(yè)、教育等領(lǐng)域，受到極大關(guān)注。綜合已有研究，可從能力維度、過程維度和素養(yǎng)維度闡述其內(nèi)涵。

1.能力視角：創(chuàng)造性解決問題的能力綜合體

設(shè)計(jì)思維發(fā)生在創(chuàng)造性解決問題的過程中。從能力的角度來看，設(shè)計(jì)思維是一個(gè)能力的綜合體。一種觀點(diǎn)從設(shè)計(jì)思維內(nèi)部構(gòu)成的角度提出，設(shè)計(jì)思維涵蓋問題解決能力、批判性思維、同理心、推理技能、創(chuàng)新思維、系統(tǒng)思維、思維可視化技能、合作與團(tuán)隊(duì)技能等。例如，奈杰·克羅斯（Nige Cross）將設(shè)計(jì)思維描述為：解決劣構(gòu)問題、采用以解決方案為中心的認(rèn)知策略、運(yùn)用推理邏輯，以及使用非語言建模媒介的能力。里姆·拉祖克（Rim Razzouk）等[6]提出，設(shè)計(jì)思維能力涵蓋設(shè)計(jì)思維技能、使用設(shè)計(jì)術(shù)語和表現(xiàn)設(shè)計(jì)思維行為。另一種觀點(diǎn)從能力發(fā)展路徑的角度描述設(shè)計(jì)思維。例如，卡拉·威里格利（Cara Wrigley）等[7]基于設(shè)計(jì)階梯模型，構(gòu)建了“知識(shí)-產(chǎn)品-元認(rèn)知”的KPM設(shè)計(jì)思維發(fā)展模型。亞當(dāng)·羅亞蒂（Adam Royalty）[8]認(rèn)為設(shè)計(jì)思維是一個(gè)發(fā)展的能力體系，并提出設(shè)計(jì)思維金字塔模型。金字塔的層次代表了設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)思維水平，最底層是方法，指的是設(shè)計(jì)思維知識(shí)、技能與過程；第二層是設(shè)計(jì)思維傾向，指動(dòng)機(jī)、心態(tài)、創(chuàng)造性自信、創(chuàng)造性自我效能；通過不斷地實(shí)踐和發(fā)展，個(gè)人的設(shè)計(jì)思維能力可以進(jìn)入第三層次，即創(chuàng)造性地應(yīng)用設(shè)計(jì)思維來解決生活和工作中的實(shí)際問題；最高層次是適應(yīng)，即超越所學(xué)，以新穎和意想不到的方式運(yùn)用設(shè)計(jì)思維知識(shí)和能力。

2. 過程視角：指引知識(shí)創(chuàng)新應(yīng)用的過程

在教育領(lǐng)域，最為大眾所熟知的設(shè)計(jì)思維模型莫過于斯坦福設(shè)計(jì)思維模型。斯坦福大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院提出了較為知名的設(shè)計(jì)思維模型，包括同理心、定義問題、構(gòu)想、快速原型、測(cè)試五個(gè)環(huán)節(jié)。但從測(cè)評(píng)的角度來看，這一模型僅呈現(xiàn)了設(shè)計(jì)思維應(yīng)用步驟，并未就如何測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)思維提供指引。凱特·夏夫利（Kate Shively）等[9]結(jié)合設(shè)計(jì)過程以及分層思想，提出了一個(gè)面向?qū)W生設(shè)計(jì)思維的測(cè)評(píng)量表（見下頁(yè)表1）。測(cè)評(píng)量表縱向包括“同理心—問題界定—方案設(shè)想—建模測(cè)試—反思”五個(gè)環(huán)節(jié)，橫向分為“新手—熟手—專家”三個(gè)水平層次，橫縱交叉形成了包含十五個(gè)觀測(cè)點(diǎn)的設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)量表。

3.素養(yǎng)視角：堅(jiān)持探索持續(xù)創(chuàng)新的素養(yǎng)

設(shè)計(jì)思維被看作設(shè)計(jì)者的一種內(nèi)在品質(zhì)，是設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)過程中合理運(yùn)用設(shè)計(jì)思維術(shù)語以及在設(shè)計(jì)過程中展現(xiàn)出堅(jiān)持、時(shí)間管理和適應(yīng)性等品質(zhì)[10]。有研究者通過探索性因子分析與回歸分析發(fā)現(xiàn)，設(shè)計(jì)思維者（Design Thinker）體現(xiàn)出合作（Collaboration）、實(shí)驗(yàn)主義（Experimentalism）、樂觀主義（Optimism）、尋求反饋（Feedback-seeking）、整合性思維（Integrative Thinking）的個(gè)性特征，該特征有助于識(shí)別設(shè)計(jì)思維者。卡米爾·米希列夫斯基（Kamil Michlewski）[11]在訪談專業(yè)設(shè)計(jì)師的基礎(chǔ)上，提出設(shè)計(jì)思維者所具備的五類品質(zhì)：擁抱不連續(xù)性和開放性、運(yùn)用多種感知的美學(xué)、切身感受人們的需求、整合多維度的意義、創(chuàng)造物品并為生活帶來解決方案。2011年，英國(guó)有位教授將設(shè)計(jì)思維描述為：容忍不確定性和沖突思想的能力，一定程度的耐心、對(duì)新體驗(yàn)的開放性，接受失敗的能力，偏離現(xiàn)有解決方案的意愿，以及將約束轉(zhuǎn)化為機(jī)遇的動(dòng)力[12]。

（二）教師設(shè)計(jì)思維

在厘清設(shè)計(jì)思維內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，有研究者探索了教師設(shè)計(jì)思維構(gòu)成。梅里亞·鮑特斯（Merja Bauters）等[10]提出教師設(shè)計(jì)思維包括：第一，設(shè)計(jì)思維技能。（1）識(shí)別設(shè)計(jì)需求與問題；（2）定位/吸收/生成/評(píng)估資源、示例和想法；（3）迭代設(shè)計(jì)能力，能反復(fù)修正假設(shè)、理論和模型；（4）能結(jié)合情境、過程和美學(xué)進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì)。第二，在設(shè)計(jì)過程中合理運(yùn)用設(shè)計(jì)思維術(shù)語。第三，在設(shè)計(jì)過程中展現(xiàn)出堅(jiān)持、時(shí)間管理和適應(yīng)性品質(zhì)。張蓉菲等[13]認(rèn)為，教師設(shè)計(jì)思維是教師的一種創(chuàng)新型認(rèn)知方式，包括思維認(rèn)知層、思維方法層、思維工具層、思維應(yīng)用層。筆者曾提出教師設(shè)計(jì)思維“知識(shí)—能力—信念”三維模型。在設(shè)計(jì)思維知識(shí)層，包括設(shè)計(jì)思維理論知識(shí)、設(shè)計(jì)思維實(shí)踐知識(shí)、設(shè)計(jì)思維發(fā)展知識(shí)；在設(shè)計(jì)思維能力層，包括信息力、迭代力、創(chuàng)新方法；在設(shè)計(jì)思維信念層，包括以人為中心、可視化思考、多功能傾向、系統(tǒng)觀、團(tuán)隊(duì)信念。張義采通過三級(jí)編碼分析已發(fā)表的設(shè)計(jì)思維文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)教師設(shè)計(jì)思維是核心價(jià)值、關(guān)鍵能力和必備品格的綜合體，其中，核心價(jià)值包含求解性、人本性和增值性，關(guān)鍵能力包含領(lǐng)導(dǎo)力、洞察力、創(chuàng)造力、系統(tǒng)力，必備品格有兼容、韌性、效能感和同理心。

綜合上述觀點(diǎn)來看，教師設(shè)計(jì)思維是一個(gè)復(fù)雜的素養(yǎng)體系，其體現(xiàn)在教師創(chuàng)造性解決教育教學(xué)問題的過程中，表現(xiàn)為設(shè)計(jì)思維知識(shí)、設(shè)計(jì)思維能力及設(shè)計(jì)思維品質(zhì)。具體而言，設(shè)計(jì)思維知識(shí)包括設(shè)計(jì)思維術(shù)語、對(duì)設(shè)計(jì)思維的價(jià)值認(rèn)知、設(shè)計(jì)思維教學(xué)方法，設(shè)計(jì)思維能力體現(xiàn)在設(shè)計(jì)交互、設(shè)計(jì)行為和設(shè)計(jì)成果三個(gè)方面，設(shè)計(jì)思維品質(zhì)表現(xiàn)為以人為中心、可視化思考、系統(tǒng)觀、迭代與反思。

二、教師設(shè)計(jì)思維智能測(cè)評(píng)理論框架

基于教師設(shè)計(jì)思維框架，本研究從設(shè)計(jì)思維知識(shí)、能力與品質(zhì)三個(gè)維度，結(jié)合智能測(cè)評(píng)流程，整合智能平臺(tái)、工具、設(shè)備，提出教師設(shè)計(jì)思維智能測(cè)評(píng)框架（見下頁(yè)圖1）。

在測(cè)評(píng)流程上，教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)可分為三個(gè)環(huán)節(jié)：第一，數(shù)據(jù)收集與數(shù)據(jù)預(yù)處理。設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)需要收集大量的數(shù)據(jù)，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)視頻、教學(xué)反思等。這些數(shù)據(jù)來自智能教學(xué)平臺(tái)、虛擬仿真平臺(tái)、眼動(dòng)腦電設(shè)備等。對(duì)于收集到的數(shù)據(jù)，需要進(jìn)行一系列的預(yù)處理工作，包括數(shù)據(jù)清洗、標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)等。第二，特征提取與模型構(gòu)建。對(duì)于文本、語言類數(shù)據(jù)，通過使用自然語言處理技術(shù)，提取文本、話語數(shù)據(jù)中的特征。這些特征包括高頻詞、關(guān)鍵詞、語義標(biāo)簽等。對(duì)行為、動(dòng)作類數(shù)據(jù)，提取行為、動(dòng)作關(guān)鍵特征。基于提取的特征，可以構(gòu)建機(jī)器學(xué)習(xí)或深度學(xué)習(xí)模型。第三，模型評(píng)估與發(fā)展建議。使用測(cè)試數(shù)據(jù)集對(duì)訓(xùn)練好的模型進(jìn)行評(píng)估，得到教師設(shè)計(jì)思維的各項(xiàng)測(cè)評(píng)指標(biāo)。根據(jù)上述步驟的結(jié)果，提出應(yīng)用建議，如制訂相應(yīng)的培訓(xùn)計(jì)劃或改進(jìn)教學(xué)方法等。

在數(shù)據(jù)標(biāo)簽和測(cè)評(píng)方法維度，設(shè)計(jì)思維知識(shí)數(shù)據(jù)標(biāo)簽涵蓋設(shè)計(jì)思維術(shù)語、設(shè)計(jì)思維價(jià)值認(rèn)知、設(shè)計(jì)思維教學(xué)法。可采用智能文本分析、智能話語分析、測(cè)試與問卷了解教師的設(shè)計(jì)術(shù)語、設(shè)計(jì)價(jià)值認(rèn)知、設(shè)計(jì)思維教學(xué)法等方面情況，從而識(shí)別其設(shè)計(jì)思維知識(shí)掌握情況。設(shè)計(jì)思維能力標(biāo)簽涵蓋設(shè)計(jì)交互標(biāo)簽、設(shè)計(jì)行為標(biāo)簽和設(shè)計(jì)成果標(biāo)簽。其中，設(shè)計(jì)交互主要體現(xiàn)在課堂師生交互層面，包括交互對(duì)象、交互主題、交互方式數(shù)據(jù)；設(shè)計(jì)行為體現(xiàn)為教師運(yùn)用設(shè)計(jì)思維創(chuàng)造性解決教育教學(xué)問題，體現(xiàn)在同理心、問題界定、設(shè)計(jì)性、原型、測(cè)試過程等方面。設(shè)計(jì)成果則是設(shè)計(jì)思維可視化的體現(xiàn)，可從教學(xué)設(shè)計(jì)案例、教學(xué)課件、教學(xué)反思、課程資源四個(gè)維度予以挖掘。實(shí)踐中，可采用智能文本分析、智能動(dòng)作分析、作品評(píng)價(jià)等方法對(duì)教案、課件、學(xué)生作品、教學(xué)實(shí)錄視頻等進(jìn)行分析，全面了解教師設(shè)計(jì)思維技能應(yīng)用情況。設(shè)計(jì)思維品質(zhì)體現(xiàn)為教師持續(xù)探索和創(chuàng)新教學(xué)的態(tài)度，數(shù)據(jù)標(biāo)簽涵蓋以人為中心、可視化思考、系統(tǒng)觀、迭代與反思四個(gè)維度，可采用面部表情識(shí)別、智能動(dòng)作分析、智能文本分析等方法。

三、教師設(shè)計(jì)思維智能測(cè)評(píng)實(shí)踐建議

（一）數(shù)據(jù)循證：融入循證理念，推動(dòng)教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)科學(xué)化

循證是指在教學(xué)實(shí)踐中，通過收集、分析和應(yīng)用科學(xué)證據(jù)來指導(dǎo)教學(xué)決策和改進(jìn)教學(xué)效果的一種方法。循證理念強(qiáng)調(diào)教學(xué)決策應(yīng)該基于科學(xué)研究和實(shí)證數(shù)據(jù)，而不是主觀經(jīng)驗(yàn)或個(gè)人偏好。在教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)中，循證理念可推動(dòng)教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)科學(xué)化。首先，通過收集和分析教師的教學(xué)數(shù)據(jù)，可以客觀地評(píng)估教師的設(shè)計(jì)思維水平。教學(xué)數(shù)據(jù)可以包括學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)、教學(xué)中的觀察記錄、學(xué)生的評(píng)價(jià)等。通過分析教學(xué)數(shù)據(jù)，可以全面了解教師設(shè)計(jì)思維的優(yōu)勢(shì)和不足。其次，應(yīng)用數(shù)據(jù)循證的理念可以幫助教師更為科學(xué)地反思和改進(jìn)教學(xué)。通過對(duì)教學(xué)數(shù)據(jù)的分析，教師可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)中的問題和不足，并針對(duì)性改進(jìn)。通過數(shù)據(jù)循證的反思和改進(jìn)，教師的設(shè)計(jì)思維水平可以逐步提高。最后，應(yīng)用數(shù)據(jù)循證的理念可以促進(jìn)教師設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)新和進(jìn)步。通過對(duì)教學(xué)數(shù)據(jù)的分析，教師可以發(fā)現(xiàn)一些新的教學(xué)策略和方法，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。例如，通過分析學(xué)生的評(píng)價(jià)，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于某種教學(xué)方法的反應(yīng)較為積極，在今后的教學(xué)設(shè)計(jì)中就會(huì)更加重視這種方法的運(yùn)用。采用數(shù)據(jù)循證理念開展教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)，有助于實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)、改進(jìn)、應(yīng)用的科學(xué)化和規(guī)范化。

（二）過程伴隨：融合伴隨式評(píng)價(jià)，推動(dòng)教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)精準(zhǔn)化

測(cè)評(píng)是教師設(shè)計(jì)思維培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。測(cè)評(píng)有助于了解教師設(shè)計(jì)思維水平，為設(shè)計(jì)思維發(fā)展提供參考。但傳統(tǒng)設(shè)計(jì)思維評(píng)價(jià)往往關(guān)注設(shè)計(jì)思維結(jié)果，而忽略設(shè)計(jì)思維過程，設(shè)計(jì)思維評(píng)價(jià)以靜態(tài)、階段性、結(jié)果性數(shù)據(jù)為主，缺乏關(guān)鍵事件、典型行為數(shù)據(jù)采集，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果失準(zhǔn)、評(píng)價(jià)反饋失效。由于設(shè)計(jì)具有較強(qiáng)的過程性、迭代性、多變性，且思維發(fā)展與轉(zhuǎn)變是長(zhǎng)期的過程[14]，因此，需要探索融合伴隨式評(píng)價(jià)的工具與方法，推動(dòng)教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)精準(zhǔn)化和教師設(shè)計(jì)思維持續(xù)性發(fā)展。第一，建立支撐教師“發(fā)現(xiàn)—解釋—構(gòu)思—實(shí)驗(yàn)—演化”的智能平臺(tái)，其中，“發(fā)現(xiàn)”模塊用以支持教師描述教學(xué)問題、提供理論培訓(xùn)、支持教師交流等，“解釋”模塊提供課程培訓(xùn)、名師引領(lǐng)活動(dòng)、工具支架等，“構(gòu)思”模塊提供資源共享功能、教師協(xié)作工具、其他技術(shù)功能等，“實(shí)驗(yàn)”模塊提供各類資源庫(kù)、實(shí)驗(yàn)?zāi)M工具、評(píng)價(jià)工具等；“演化”模塊提供教師反思工具、思維訓(xùn)練工具、反思模擬情境等。第二，組建集合專家、技術(shù)人員、教師的測(cè)評(píng)團(tuán)隊(duì)，其中，專家負(fù)責(zé)理論引領(lǐng)和數(shù)據(jù)解讀，技術(shù)人員負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)分析與呈現(xiàn)，教師主要開展實(shí)踐檢驗(yàn)和教學(xué)反思，三類角色協(xié)同作用，共促教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展。第三，建立定期反饋的機(jī)制。基于階段性平臺(tái)數(shù)據(jù)和測(cè)評(píng)團(tuán)隊(duì)意見，通過定期反饋討論，推動(dòng)教師設(shè)計(jì)思維持續(xù)性提升。

（三）技術(shù)賦能：融匯智能評(píng)價(jià)工具，推動(dòng)教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)常態(tài)化

設(shè)計(jì)思維具有內(nèi)隱性、復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性等特征，通常較難識(shí)別與發(fā)現(xiàn)，人工智能等技術(shù)的應(yīng)用使識(shí)別教師設(shè)計(jì)思維生成過程成為可能。對(duì)此，可融合運(yùn)用兩類智能評(píng)價(jià)工具：第一類是面向模擬場(chǎng)景的教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)工具。這一類是主要通過人機(jī)對(duì)話、場(chǎng)景模擬、自適應(yīng)測(cè)評(píng)等方式實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)。例如，采用人機(jī)對(duì)話評(píng)估教師設(shè)計(jì)思維品質(zhì)，了解教師設(shè)計(jì)思維特征以及對(duì)設(shè)計(jì)思維價(jià)值的認(rèn)知；借助虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)構(gòu)建虛擬教育教學(xué)任務(wù)，以此評(píng)估教師設(shè)計(jì)思維技能；基于自適應(yīng)性測(cè)評(píng)平臺(tái)進(jìn)行教師設(shè)計(jì)思維知識(shí)測(cè)評(píng)，評(píng)估教師設(shè)計(jì)思維概念、術(shù)語掌握水平。第二類是面向?qū)嵺`場(chǎng)景的教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)工具。在備課階段，由智能教學(xué)平臺(tái)獲取教師教學(xué)設(shè)計(jì)、資源開發(fā)、師生互動(dòng)等數(shù)據(jù)，評(píng)估課前設(shè)計(jì)思維發(fā)生和應(yīng)用情況；在授課階段，利用語音識(shí)別、動(dòng)作識(shí)別、表情識(shí)別等工具，捕捉教學(xué)過程中師生語言、動(dòng)作、表情等數(shù)據(jù)，通過系統(tǒng)功能評(píng)估教師設(shè)計(jì)思維能力，并為教師調(diào)整和改進(jìn)設(shè)計(jì)思維提供有針對(duì)性的反饋建議。在課后階段，基于智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)，獲取作業(yè)數(shù)據(jù)、成績(jī)數(shù)據(jù)、互動(dòng)數(shù)據(jù)等，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教師設(shè)計(jì)思維的測(cè)評(píng)。

四、小結(jié)

本文針對(duì)教師設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)準(zhǔn)度不高、測(cè)評(píng)反饋滯后、測(cè)評(píng)效用不佳的問題，探索了智能技術(shù)支撐的設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)框架，并提出了實(shí)踐建議。未來，將進(jìn)一步依托教師設(shè)計(jì)思維提升研修活動(dòng)開展設(shè)計(jì)思維測(cè)評(píng)實(shí)踐，檢驗(yàn)理論框架的有效性，同時(shí)深入探索技術(shù)支撐、多元協(xié)同的測(cè)評(píng)路徑與模式，助力數(shù)字轉(zhuǎn)型背景下的教師專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] TORREY T. 2017 ISTE Standards for educators：from teaching with technology to using technology to empower learners [J]. Journal of Digital Learning in Teacher Education， 2018， 34 （1）： 1-3.

[2] KOH J H L， CHAI C S， HONG H Y， et al. A survey to examine teachers’ perceptions of design dispositions， lesson design practices， and their relationships with technological pedagogical content knowledge （TPACK）[J]. Asia-Pacific Journal of Teacher Education， 2015， 43（5）： 378-391.

[3]張蓉菲，田良臣，馬志強(qiáng).智能時(shí)代教師設(shè)計(jì)思維培養(yǎng)：邏輯向度與困境紓解[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2022（4）： 55-64，77.

[4]尹睿，郭華平，何斯婧.個(gè)人學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展策略探索[J].中國(guó)電化教育，2018（6）：31-37，51.

[5]朱龍，付道明.設(shè)計(jì)思維：智能時(shí)代教師不可或缺的核心素養(yǎng)[J].電化教育研究，2022，43（3）：98-104.

[6]RAZZOUK R，SHUTE V.What is design thinking and why is it important？[J].Review of EducationalＲesearch，2012，82（3） ： 330-348．

[7]WRIGLEY C， STRAKER K.Design Thinking pedagogy： the educational design ladder[J]. Innovations in Education and Teaching International，2017，54（4） ： 374-385．

[8]ROYALTY A ， OISHI L ， ROTH B . “I use it every day”：pathways

to ddaptive innovation after graduate study in design thinking[J]. Springer Berlin Heidelberg， 2012（10）.11-22.

[9]SHIVELY K， STITH K M， Rubenstein L D V. Measuring what matters： assessing creativity， critical thinking， and the design process[J]. Gifted Child Today， 2018， 41（3）： 149-158.

[10] BAUTERS M， VESIKIVI P. Design thinking as a collaborative learning design tool for teachers[J]. Technology Supported Active Learning： Student-Centered Approaches， 2021（8）： 125-144.

[11]MICHLEWSKI， K.Uncovering design attitude： inside the culture of designers[J]. Organization Studies， 2008，29（3）， 373–392.

[12]LAWSON，B.How designers think： the design process demystified[M]. Oxford： architectural Press，1997.

[13]張蓉菲，田良臣.智慧課堂場(chǎng)域下教師設(shè)計(jì)思維：結(jié)構(gòu)要素與培育路徑[J].電化教育研究，2022，43（9）：106-113.

[14]朱龍.設(shè)計(jì)思維：一種面向21世紀(jì)教育創(chuàng)新的實(shí)踐框架[J].數(shù)字教育，2020，6（1）：32-35.

（責(zé)任編輯 李強(qiáng)）

Intelligent Assessment of Teachers’ Design Thinking in the Perspective of Artificial Intelligence： Theoretical Framework and Practical Suggestions

Zhu Long， Wu Xinxi

（School of Teacher Education， Guangdong University of Education， Guangzhou， Guangdong， China 510303）

Abstract： Enhancing teachers’ design thinking is a key path to promote teachers to adapt to the digital transformation of education and continuously innovate education and teaching. Assessment is an important part of the development of teachers’ design thinking， and the rapid development of artificial intelligence provides a new path and method for design thinking assessment. This paper proposes that teacher design thinking is a complex literacy system that integrates the knowledge， ability and quality of design thinking on the basis of systematically combing the connotation of design thinking， and constructs a framework for intelligent assessment of teacher design thinking by combining the intelligent assessment process and intelligent assessment technology. Finally， it puts forward the suggestions for teachers’ design thinking intelligent assessment： integrating evidence-based concepts to promote the scientificization of teachers’ design thinking assessment; integrating concomitant evaluation to promote the precision of teachers’ design thinking assessment; and integrating intelligent assessment tools to promote the normalization of design thinking assessment.

Key words： Artificial intelligence; Teachers; Design thinking; Intelligent assessment