學科大概念教學視域下高中思想政治專題復習課教學策略研究

［摘 要］面對新課標、新教材、新高考的變化，將學科大概念教學引入高中思想政治課堂是應對新課程改革的迫切需要。學科大概念教學視域下的高中思想政治專題復習課教學需要提取學科大概念以確定教學專題和目標，需要生成知識圖譜以實現學科知識的意義建構，需要開展情境體驗與情境演練以培育學生學科核心素養，需要構建全過程評價體系以促進學生深度提升。學科大概念教學與高中思想政治專題復習課相融合不僅能提高專題復習課實效，還能有效促進學生學科核心素養的培育。

［關鍵詞］學科大概念教學；高中思想政治；專題復習課；知識圖譜；情境；全過程評價體系

［中圖分類號］" " G633.2" " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2024）16-0046-04

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。學科大概念教學已成為教學研究的熱點，短短幾年已有較為豐富的研究成果。筆者將學科大概念教學和高中思想政治專題復習課相結合，通過提取學科大概念、生成知識圖譜、開展情境體驗與情境演練、構建全過程評價體系等環節，為學科大概念教學落實到課堂提供有益參考。

一、提取學科大概念，確定教學專題與目標

學科大概念教學的第一步是提取學科大概念。學科大概念是指處于學科中心，能高度統攝學科知識和具有持久遷移價值的核心概念、觀念或論題，能揭示學科的本質和核心。學科大概念的提取方式主要有兩種：放射擴散提取方式和聚合升華提取方式。放射擴散提取方式是指以學科大概念確定在先，從學科大概念出發由內而外層層擴散進而確定教學內容。聚合升華提取方式是指從學科具體知識出發，對相關學科知識總結歸納，進而提煉出學科大概念。需要指出的是，劃分提取方式是為了方便理解學科大概念提取路徑的區別，而教師在提取學科大概念的實踐中往往是兩種方式疊加使用。例如教師在“中國共產黨的領導”專題復習課中，既要從“中國共產黨的領導”這一學科大概念出發層層擴散推出知識體系，又要通過對黨的基本知識進行總結歸納得出學科大概念“中國共產黨的領導”。

學科大概念的提取過程不僅是確定復習專題的過程，而且是確定教學目標的過程。專題復習課這一課型主要運用于高三復習備考過程中，主要針對高考。《中國高考評價體系》中的“四層”是指核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識，這是高考的考查內容。因此專題復習課的教學目標要緊密結合《中國高考評價體系》，將學科課程標準和學科任務導向具體化。在專題復習課中，教師首先需要制定必備知識目標，根據課程標準和教材列出明確的必備知識清單；然后將學科素養、關鍵能力、學業質量水平、學科任務導向與必備知識相結合，制定具體的學科素養目標。“中國共產黨的領導”專題復習課制定的必備知識目標和學科素養目標見表1。

二、生成知識圖譜，實現學科知識的意義建構

在當前這個知識爆炸的時代，任何一個學科都無法傳遞給學生所有知識，任何一個學生也無法學習所有知識。在新課標、新教材、新高考背景下，高中思想政治學科教學更是面臨著內容增加與課時不足的矛盾。學習理論給教師的啟示是應幫助學生構建一個有結構、有關聯的知識框架。學科大概念教學就是教給學生這種有結構、有關聯的知識框架。這樣的知識框架能將學科知識有意義地建構起來，生成知識圖譜。

學生對學科概念理解不深入、學習碎片化的一個重要原因就是課堂教學停留于傳統的知識點教學，缺乏對學科基本結構生成邏輯的理解與運用，沒有將學科知識有意義地建構起來。學科大概念教學統領下的專題復習課第一課時的主要目標就是以學科大概念為核心，以知識生成邏輯為主線，生成知識圖譜，將學科知識系統化、結構化。以“中國共產黨的領導”專題復習課為例，可采用學科任務“描述與分類：中國共產黨的領導是什么？”“解釋與論證：中國共產黨為什么能成為領導核心？”“預測與選擇：新時代怎么堅持和加強黨的全面領導？”的問題邏輯生成知識圖譜（見圖1）。

三、開展情境體驗與情境演練，培育學科核心素養

學科大概念教學是指向學科素養培育的教學。《中國高考評價體系》對學科素養給出了明確的定義，即學科素養是指即將進入高等學校的學習者在面對生活實踐情境或學習探索問題情境時，能夠在正確的思想價值觀念的指導下，合理運用科學的思維方法，有效整合學科相關知識，運用學科相關能力，高質量地認識問題、分析問題、解決問題的綜合品質。可見學科素養的適用場域為生活實踐情境或學習探索情境，因此學科素養的培育也應該圍繞具體情境展開。《中國高考評價體系》還規定用情境來承載考查內容，落實考查要求。高中思想政治專題復習課主要運用于高考復習，因此高考題目是專題復習課首選的情境材料。學科大概念教學視域下的專題復習課情境活動圍繞“學生解答—學生講解—學生點評—教師總結—思維建模—師生共創—師生共評—反饋提升”的模式開展。

陳友芳教授認為，學科核心素養實際上就是一種把所學的學科知識和技能遷移到真實生活情境的能力和品格。因此，學科大概念教學統領下的專題復習課從第二課時開始專注于情境體驗和情境演練。教師精心挑選近幾年經典高考題目讓學生在第一課時結束后解答，在第二課時則讓學生代表講解自己分析情境材料和問題的過程以及答案的生成過程，再讓班級其他學生點評和補充，最后教師總結，幫助學生形成分析情境材料和問題的思維模型。例如在“中國共產黨的領導”專題復習課中，教師挑選2023年湖北高考卷第18題“運用《政治與法治》知識，簡述該村黨委在‘帶領村民闖出一條致富路、幸福路’過程中是如何發揮作用的”、2021年廣東高考卷第18題“結合材料，運用政黨知識，說明十八大以來黨中央組織開展五次集中性學習教育的意義”、2021年湖北高考卷第18題“結合材料并運用政治生活知識，說明新時代共產黨人為什么仍然要練好調查研究基本功，以及如何做好調查研究工作”三道不同類型的經典高考題目，先讓學生課下解答、課上講解，再讓其他學生點評，充分發揮學生的積極性和主動性，最后由教師深入總結解答措施類、原因類、意義類等題目的思維模型，以及答案生成的邏輯過程。

單純的情境演練還不能提高學生的創新能力，因此學科大概念教學統領下的專題復習課第三課時由學生根據教師分發的時政材料和自己的時政信息儲備，自主或者小組合作創設新情境、設置問題、編排情境材料和答案，并在課堂上展示，最后由其他學生和教師點評。開展情境創設活動是有前提要求的，那就是教師已經多次講解過思想政治學科任務評價體系、“一核四層四翼”高考評價體系以及情境結構化的要求，學生已經對課標、高考評價體系以及高考題目的方向和要求有了具體的認知。只有這樣，才能幫助學生站得更高、看得更遠，使學生從問題的解決者轉變為問題的發現者和提出者，進一步向課標看齊、向高考看齊、向素養看齊。需要指出的是，專題復習課的課時安排并非只有三個課時，具體課時數還要看專題內容的深度和多少以及學生的接受程度。例如在“中國共產黨的領導”專題復習課中，情境創設活動共使用了兩個課時。

四、構建全過程評價體系，促進學生深度提升

學科大概念教學視域下的專題復習課不僅指向學生深度學習、深度思考，還指向對學生的深度評價，進而促進學生深度提升。促進學生深度提升的評價體系是全過程評價體系，在專題復習課教學開展之前學生已經進行過相關內容的復習和測試，教師已經從課堂教學和平時的測試中對學生的具體情況有所了解，但學生是變化的，只依靠之前的印象開展專題復習課教學是遠遠不夠的，還需要設計貫穿整個專題復習課的評價體系。

在專題復習課開始之前，教師要求學生獨立完成專題的知識圖譜，通過課代表聯系學生明確專題的模糊知識點，列出朦朧清單。通過知識圖譜和朦朧清單，教師可以進一步明確學生對專題知識內在結構的掌握程度和理解深度，從而確定課堂教學的重點。例如在開展“中國共產黨的領導”專題復習課時，通過學生的知識圖譜和朦朧清單，教師了解到學生無法將本專題的知識串聯起來，同時黨的領導方式和全面從嚴治黨是學生普遍反映的模糊知識點。因此在專題復習課第一課時，教師重點講解本專題知識的內在邏輯結構，幫助學生將知識結構化。同時，教師通過經典高考題或高考模擬題，讓學生在真實情境中明確黨的領導方式和全面從嚴治黨的相關知識。為貫穿復習課始終，落實每一課時的教學目標，教師列出詳細的全過程評價體系清單（見表2），每個環節都有學生自己、其他學生和教師的評分或評語，供學生深入反思自己存在的問題，進而提升核心素養。

綜上，學科大概念教學視域下的高中思想政治專題復習課教學指向學生高階思維能力的培養，不僅對學生的學習提出了更高的要求，而且對教師的教學提出了更高的要求。這種專題復習課模式不僅要求教師深入研究新課標、新教材、新高考，進行深度的教學設計使學科知識結構化，還要求教師具備情境創設和高考模擬題設計的能力，進而通過情境遷移和情境創設培養學生的高階思維能力，以深度教學促進學生深度學習。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

［1］" 中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］" 教育部考試中心.中國高考評價體系［M］.北京：人民教育出版社，2019.

（責任編輯" " 袁" " 妮）

［基金項目］本文系中山市教育科研2020年度青年項目“學科大概念教學在高中思想政治專題復習課中的應用研究”（課題編號：C2020028）的階段性研究成果。