高中英語教材中中國元素的文化回應性教學

摘 要：本文以譯林版高中英語教材中所體現的中國元素的文化多樣性為例，探討教師如何基于文化回應性教學理論和跨學科融合，增強學生的文化意識，培養學生的文化品格和用英語講述中國故事的跨文化交際的能力，最終實現立德樹人，德育為魂的育人目標。

關鍵詞：中國元素；文化知識；文化回應性教學；跨學科融合

作者簡介：張春彥，江蘇省蘇州實驗中學 。

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出，文化知識是指中外優秀人文和科學知識，既包含物質文明知識，也包含精神文明知識，它是學生形成跨文化意識，涵養人文和科學精神，堅定文化自信的知識源泉。因此，高中英語教學需要以德育為魂，高度重視思想性和學科育人功能，將立德樹人根本任務落到實處，培養具有中國情懷，國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人。

中國元素凝聚著中華民族的精神力量，涉及文化傳承、人文關懷、自然地理、科技創新等話題。以譯林版高中英語教材為例，它突顯了中國歷史、文化、精神、中國英雄方面的偉大成就，如“蛟龍號”“深海勇士號”“奮斗者號”、高鐵、“一帶一路”倡議等。此外，它涉及了孔子、鄭和、司馬遷、林巧稚等影響中國乃至世界的偉大人物。還有包含了詩詞、漢字、茶等中國文化。因此，課堂教學需要立足培養學生的文化意識，使思想鑄魂的育人理想照進現實。

二、高中英語教學中對中國元素的文化教學現狀

（一）重詞匯和語法教學，輕文化意識的培養

受到傳統英語教學觀念的影響，高中英語教學始終注重詞匯和語法知識，忽視了對包含中國元素的英語內容的講解，不能從根本上培養學生的文化意識。

（二）教學內容零散，缺乏系統性和連續性

由于中國元素分布在不同的單元中，這給教師的教學帶來了挑戰，使得每個元素之間彼此相對獨立。因此，教師在教學中需要整合資源，保證教學內容的連續性和系統性。

（三）教學引導膚淺，缺乏應有的教學深度

教師在教學中對這些中國元素缺少跨學科的深度研究，致使學生不能在課堂上深刻感受到中國元素帶給人的心靈上的啟迪和精神力量。

因此，本文以文化回應性教學理論為基礎，探討如何培養學生的中國元素意識，引導學生用地道的英語表達對中國元素的敬畏之情，從而增強文化自信。

三、文化回應性教學的內涵

文化回應性教學（Culturally Responsive Teaching）指的是教師理解學生的母語文化、學生文化所代表的底層關系以及學生之間的文化差異，將學生的母語文化看作是學習的橋梁，而不是學習障礙。學校教育應該反映母語文化，使學生對自己本國的文化有更強的認同感，并激發學生的愛國精神，從而培養學生的文化意識，增進文化知識，塑造文化品格。

四、文化回應性教學實踐

（一）根據教材內容，進行分類話題

教師需要對高中三年的教材有宏觀的把握，幫助學生厘清教材內容，引導學生對所涉及的相關話題進行分類整理，幫助學生建立知識體系。如歷史人物的文本，教材中出現過以下重要的歷史人物（見表1），這些話題都可以用于引導學生以“一位中國歷史人物”為題寫一篇文章。

（二）利用跨學科知識，豐富文化回應性教學內容

跨學科主題學習是指以某一學科為載體，圍繞主題與其他學科知識進行融合。在英語教學中，教師除了進行英語文本分析之外，還要引導學生了解相關學科的背景知識。多學科融合教學有助于加深學生對文本的理解。如教師在教授“Qingming Scroll”時，滲透北宋的繪畫、政治、經濟、地理、歷史、文化、百姓生活等跨學科知識，進行文化回應性教學。

因此，在學生閱讀前，教師可以呈現提前準備好的《清明上河圖》的副本，提問學生“Who wrote this five Chinese characters‘清明上河圖’？”，學生會回答“It was written by Song Huizong.”。繼而，教師進一步追問“What does the title mean？ ”，針對這樣開放性的話題，學生的回答多種多樣，如學生可能這樣回答“The court painter Zhang Zeduan， on behalf of the public， expects the emperor Huizong to exhibit political wisdom and these scenes in this masterpiece also happens during the Qingming Festival. ”，學生從雙關語的角度理解文本標題，既指“政治清明”，也指“清明節的場景”。

（三） 融合不同版本教材，加強窄式閱讀

窄式閱讀是指借助不同的教材，精選同題異構的文章。為了幫助學生對中國元素有更深入的了解，教師找來同一主題下的其他文章，讓學生品味文章的相似和不同之處。

同一主題的不同文章會在內容選材、詞匯運用、篇章布局、層次安排等方面有所不同，有助于培養學生的評判性思維能力。如教師在教授譯林版高中英語必修三Unit 4 Reading“Chinese Scientist wins 2015 Nobel Prize Tu Youyou”時，可與人教版教材中的“TU Youyou awarded Nobel Prize”這一文章進行同題異構分析。從內容選材分析，譯林版在文章選材上更強調“青蒿素對全世界瘧疾的貢獻，是中國對世界的饋贈”。而人教版中強調“青蒿素研制過程的不易”。從詞匯運用方面，譯林版的文章中把award作為非謂語的語法形式出現。而人教版中該詞是以謂語動詞的形式出現。因此，同題異構的文章分析更能加深學生對文本的解讀。

（四）進行遷移創新，超越語篇本身

布魯姆將認知領域目標分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個層次。可見，當學生對文化知識有了充分了解之后，教師就需要引導學生創作性地運用知識。教師可以在文本分析結束后，讓學生寫一篇作文。

以“Qingming Scroll”文本為例，教師可以設計這樣的寫作任務：假如你是李華，你有一位美國的朋友Tommy對我國北宋時期的《清明上河圖》非常感興趣，請你寫一封信告知他。信中可以包含以下關于《清明上河圖》的內容：畫作的主要內容、藝術價值、畫外之意。學生可以自主搭建文章的框架。教材中所涉及的中國傳統文化元素在高考中也有所體現（見表2），因此，教師需要引導學生深挖教材中所蘊含的傳統文化元素，進行理解、遷移和應用。

五、結語

高中英語教材是展示文化多樣性的核心縮影，是教師進行文化回應性教學的載體，是學生學習中國元素的有效途徑，也是英語教學改革的體現。教師在教授中國元素時需要以文化性回歸教學理念為支撐，利用其他教材版本進行窄式閱讀，從多個角度對比分析同一主題下的不同文本。為了整合教學資源，教師可以借用視頻節目，如“Hello China” “話說中國節” “美麗中國Amazing China” 等大型文化節目，拓展學生的學習路徑。同時，教師可以組織寫作、演講比賽、主題辯論、高考真題等多種形式活動，促進學生對所體現中國元素的知識進行遷移運用，實現英語學科的育人價值，增強學生的文化自信。

參考文獻

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