基于POA理論的初中生英語分級寫作的進階策略研究

摘 要：POA（產出導向法）理論是一種融合了課程論、二語習得論并具有中國特色的外語教學理論，其具有前瞻性和實踐性。POA理論強調學生的實際輸出和產出，旨在提高學生的英語語言運用能力。本研究以譯林版初中英語教材為例，旨在探討基于POA理論的初中生英語分級寫作的進階策略，以更好地滿足學生的學習需求，有效達成教學目標。

關鍵詞：POA理論；初中英語；分級寫作

作者簡介：張娜娜，蘇州高新區實驗初級中學。

一、POA理論與初中英語寫作教學的結合點

（一）強化語言輸出

POA理論強調，相比于聽、讀能力，說、寫、譯的能力更加重要。基于POA理論，初中英語寫作教學中，教師應更加注重對學生語言輸出能力的培養。教師設計多樣化的寫作任務和活動，引導學生積極參與，實現語言的自我輸出。強化語言輸出不僅有助于學生鞏固和深化語言知識，還能提高學生的語言運用能力。在POA理論的指導下，教師需要引導學生在寫作中主動思考、自我表達，使學生在不斷的實踐中形成更為穩固和系統的語言知識體系。

（二）培養核心素養

新課標指出，英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。在POA理論的指導下，初中英語寫作教學可以更為系統地培養學生的英語核心素養。POA理論重視學生在真實語境中鍛煉語言能力，同時強調以跨文化交流為目的，主張客觀處理外語民族文化與本民族文化的關系，尊重外語民族文化，取其精華融入本民族文化之中。這對于學生文化意識、思維品質和學習能力等方面的提升有著積極作用。通過具有挑戰性和探究性的寫作任務，學生不僅能夠學到語言知識，還能在思考和解決問題的過程中，提高思維品質和學習能力。

（三）個性化與分級教學

基于POA理論的初中英語寫作教學中，教師可采取個性化與分級教學策略，精準滿足不同學生的學習需求。POA理論強調學生的語言輸出，將POA理論和個性化與分級教學相結合，可以更有效地指導學生根據自身的語言水平和學習特點進行有針對性的寫作實踐。通過設計不同層次和類型的寫作任務，確保每個學生都能實現個性化的語言輸出。這種教學策略不僅有助于激發和保持學生的學習興趣和積極性，也有助于引導學生根據自身條件，有目的、有計劃地進行寫作學習，持續提高寫作能力和水平。在這種教學模式下，教師的角色由傳統的知識傳授者轉變為學生學習的引導者和支持者，注重發揮學生的主體作用，引導學生在寫作實踐中實現自我發展和進步。

二、初中生英語分級寫作現狀

（一）學生基礎能力參差不齊

由于學生的英語學習背景、接觸英語的時間以及學習方法等方面存在差異，因而其在英語寫作基礎能力方面表現出明顯的層次性。這些不同能力水平的學生聚集在同一教學場景時，難以避免地會出現教學目標和進度難以統一的問題。特別在分級寫作教學中，由于任務和要求的多樣性，更加凸顯出學生基礎能力的參差不齊。這不僅可能影響教師在教學設計和實施中的決策，還可能對學生的學習動機和自我效能感造成影響。

（二）教學方式缺乏靈活性

在初中英語分級寫作教學過程中，教學方式的僵化是一個較為普遍的問題。當前的初中英語分級寫作教學中，教師側重于形式和結構的規范，忽視了根據學生的不同能力和需求靈活調整教學安排。這可能導致教學內容和方法難以滿足所有學生的學習需求，也不利于激發和保持學生的學習興趣和動機。

（三）學生的主體地位不夠明確

當前的初中英語分級寫作教學中，學生的主體地位并未得到充分體現。盡管POA理論強調教師的主導性，但同時強調以學生學習為中心，主張利用課堂的一切資源為學生的學習服務。然而，在實際教學過程中，學生往往被動地接受知識和技能的輸入，而缺少了在寫作過程中獨立思考和自我表達的機會。這樣不僅限制了學生對寫作技能和策略的探索和實踐，也不利于培養學生的創新意識和批判性思維。

（四）忽視了教學評價的作用

現行的寫作教學評價方式大多側重于對學生寫作成果的評估，缺乏對學生寫作過程中策略運用、思維發展和語言創新等方面的評價。這與POA理論中的“驅動—促成—評價”理念有所偏離。單一的評價方式可能導致學生過分追求形式正確，而忽視寫作過程中的思考和語言運用。同時，這種評價方式也不利于教師全面了解學生的寫作能力和學習過程，教師難以給予學生針對性的指導和反饋。為了更好地促進學生的寫作學習，教學評價應該兼顧過程和結果，注重從多個維度全面評價學生的寫作表現。

三、基于POA理論的初中生英語分級寫作的進階策略

（一）目標——明確各個級別的寫作目標

通過設定清晰、具體的寫作目標，教學活動能夠更為有針對性地開展，學生也能夠明確自己的學習方向和應達成的效果。根據POA理論，寫作目標的設定應以“產出導向”為核心，強調語言的實際使用和輸出。各個級別的寫作目標應該根據學生的語言水平合理設定，并且要體現出由淺入深、循序漸進的特點。

以譯林版初中英語八年級上冊Unit 1“Friends”的寫作為例。基于POA理論，教師可以將學生分為基礎、中等和高級三個層次。針對基礎層次的學生，目標聚焦于簡明準確地運用本單元的詞匯和短語。例如，學生應能正確運用“voice”“sweet”“smile”等詞匯，以及“have a good voice”“make me laugh”等短語，去描述朋友的形象特征。中等層次的學生，則應在基礎層的基礎上進一步拓展，能運用更豐富的句型和結構，如“She wants to be a singer when she grows up”，創作有關朋友的小段落或簡短故事。而高級層次學生的目標為綜合運用本單元的語言知識，編寫一篇關于友誼的小短文，闡述對友誼的理解并記述相關個人經歷。這樣的分級寫作目標，有助于引導學生根據自身的語言水平，有針對性地進行英語寫作實踐，確保每個學生都能在自己的能力范圍內獲得適量和適度的語言輸出機會。

（二）任務——設計清晰的分級進階任務

設計清晰的分級進階任務旨在根據學生的英語寫作能力和完成情況，為學生布置具有一定挑戰性的任務，從而逐步提升學生的寫作水平和語言產出質量。在這種策略下，所有學生開始時都接受初級寫作任務。完成后，對學生的作品進行評價，判斷其是否達到了預設的學習目標。達標的學生將完成下一級別的寫作任務，而未達標的學生則在教師的指導下完成初級寫作任務。教師應注意引導學生自主思考，發揮個性和創意，從而更好地激發學生的學習興趣和動力。

以譯林版初中英語八年級上冊Unit 2“School life”的寫作為例。初始階段，教師可以要求學生對學校日常生活進行描述，如上課時間、課余活動和最喜歡的學科。這一級別的目標是確保學生能夠正確使用基本的詞匯和句型來描述自己的學校生活。完成這一任務后，教師對學生的作品進行評價，達標的學生將完成下一級別的寫作任務。學生需要比較中西方學校的異同，如校服、學期制度和課程設置等。學生需要運用本單元所學的“the same as”和“different from”等結構進行比較。針對未達標的學生，教師需要認真分析其作品，找出問題，如“the number of”和“a number of”等詞組，學生在使用時單復數不正確。教師需要針對這些具體錯誤提供明確的反饋和指導，從而提高其寫作質量。在整個分級進階任務的設計中，教師不僅為學生提供了結構化的學習路徑，還為學生提供了多樣化的寫作機會，從描述、比較到論述，全方面提高學生的寫作水平。

（三）主題——設定不同的文化交流主題

文秋芳教授修訂POA理論體系時增加了“文化交流說”的內容，因此，設定不同的文化交流主題是初中生英語分級寫作的進階策略之一。它有助于豐富學生的學習內容，拓寬學生的國際視野，并促進學生對不同文化背景知識的了解和吸收。通過在實際寫作練習中融入豐富多彩的文化交流主題，學生能夠在探索和了解世界的同時，更好地運用語言。

例如，在譯林版初中英語八年級上冊Unit 1“Friends”的寫作教學中，教師可以為學生布置這樣的寫作任務：為不同國家的朋友寫一封介紹我國或本地傳統文化或習俗的信。為了確保學生能夠根據不同的文化背景進行有針對性的交流，教師可以根據學生的語言能力將任務分級。初級階段，學生可以從簡單的日常習慣、飲食文化和節日活動等方面入手，簡要描述我國文化的特點。隨著學生語言能力的提高，中級階段可以引導學生深入探討歷史、藝術和音樂等文化領域，詳細介紹我國的文化遺產。隨著學生水平的不斷提高，教師可以設計難度更高的任務，如嘗試與外國朋友探討文化差異所帶來的挑戰和機會，以及如何在日常生活中建立文化交流橋梁。這樣不僅可以幫助學生逐步提高自己的英語寫作能力，還能夠加深學生對本國和他國文化的理解。

（四）實踐——開展主動輸出的寫作實踐

在基于POA理論的初中英語分級寫作教學中，實踐環節占有舉足輕重的地位。開展主動輸出的寫作實踐意味著鼓勵學生在學習過程中更加主動地投入到寫作中，將所學知識和技能付諸實際的語言輸出。實踐環節的設計應充分考慮學生的個人興趣和特點，同時要確保實踐活動的多樣性和靈活性，從而調動學生的學習積極性，促使學生在真實的語境中更好地運用語言。

例如，在譯林版初中英語在八年級上冊Unit 4 “Do it yourself”的教學中，教師可以設計多種與“DIY”主題相關的寫作活動。鑒于學生已經學習了關于自己動手做事的詞匯和短語，如“tool”“glue”和“repair”，教師可以為學生提供一系列與DIY項目相關的圖片，要求學生基于圖片描述DIY的過程。為了確保每個學生的寫作能力都得到鍛煉和提高，寫作任務可以設置為多個難度層級。例如，初級任務為簡單描述圖片中的工具和物料。學生完成初級任務后，要求學生詳細描述DIY的過程。除此之外，教師還可以鼓勵學生分享自己的DIY經歷，描述自己是如何利用學到的詞匯和句型來完成DIY項目的。這種任務不僅可以讓學生將所學應用于實際情境，還可以提高學生的語言組織和邏輯思維能力。為了確保學生的寫作實踐得到有效的反饋，教師還可以組織同伴評價活動。學生可以互相閱讀同伴的作品，提供具體和建設性的反饋。這樣不僅可以提高學生的批判性思維能力，還可以讓學生從他人的角度看到自己的寫作存在的問題。在這樣的教學中，學生一步步探索，在多次進階的寫作實踐中提高自身能力，實現語言輸出。

（五）評價——構建多元化教學評價體系

構建多元化教學評價體系旨在綜合評價學生的寫作能力，以更全面、客觀、科學的方式了解學生的語言輸出情況。多元化教學評價體系應包括多種評價方法和工具，如書面作業、口頭表達、小組討論、對等互評等，以覆蓋對不同寫作形式和語言技能的評價。構建多元化教學評價體系有助于基于POA理論的初中英語分級寫作教學的有效開展，使教學更加個性化、更有針對性，有助于學生提高英語寫作能力，取得更好的學習效果。

在初級階段，考慮到學生的英語水平相對較低，主要側重于對學生的基礎語法和詞匯運用進行評估，同時對句子結構的簡潔性和明確性給予關注。書面作業可以是簡短的日記或描述性段落，注重學生對基礎知識的掌握和應用；而針對口頭表達，則關注學生能否進行簡單的日常對話。隨著學生學習與寫作的逐漸深入，評價方式也應逐步進階，加入更多對思維深度和語言表達能力的要求。例如，小組討論可以作為評價項目，學生需在討論中表達自己的觀點，展示其對所學知識的理解和運用。對書面作業的評價則關注更復雜的文本，如記敘文或議論文，考查學生的論證能力和語篇連貫性。同時，鼓勵學生之間相互評價、提供反饋，培養其批判性思維和合作能力。

四、結語

對基于POA理論的初中生英語分級寫作進階策略的研究為教師提供了更加科學、有效的英語寫作教學方法。通過明確的寫作目標、清晰的分級任務設計、多元化的主題選擇、主動輸出的寫作實踐和全面的教學評價體系，可以更好地滿足學生的學習需求，提高學生的英語寫作能力。

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