基礎教育數學教材質量監控和評價：“研究現狀”“指標體系”和“模型建構”

孔凡哲，趙欣怡，李瀟萌

基礎教育數學教材質量監控和評價：“研究現狀”“指標體系”和“模型建構”

孔凡哲1，2，趙欣怡1，李瀟萌3

（1．中南民族大學 教育學院，湖北 武漢 430074； 2．湖北民族教育研究中心，湖北 武漢 430074；3．中南民族大學 中華民族共同體學院，湖北 武漢 430074）

建設高質量教材體系，評價標準建構是重要抓手．中國亟待構建系統完整的數學教材評價指標體系．依據國家教材政策文件，基于對相關學術文獻的內容分析，運用德爾菲法發起3輪專家征詢，利用層次分析法（AHP）和指標權重分析，構建了基礎教育數學教材評價指標體系，包括9個一級指標、20個二級指標和69個三級指標．由全面質量管理理論建立了數學教材質量監控和評價一體化模型，助推基礎教育數學教材質量監控和評價的完善和發展．

基礎教育；數學教材；教材評價；指標體系；德爾菲法

黨的十九大報告明確了中國已進入“高質量發展階段”，黨的二十大報告指出高質量發展是全面建設社會主義現代化國家的首要任務，在教育領域要加快建設高質量教育體系，完善教材質量監控和評價機制[1]．教育高質量發展離不開教材高質量發展．教材作為教育體系不可或缺的重要組成部分，體現國家意志、傳承優秀文化，是培根鑄魂、啟智增慧的重要載體，是人才培養的重要支撐．

何以建設高質量教材？監控和評價是規范質量、提升質量、保證質量的關鍵環節[2]．一直以來，中國中小學教材的編寫與評價主要以教育部頒布的《中小學國家課程教材審定》[3]和《中小學教材管理辦法》[4]為主要依據，但評價細則停留在宏觀指導層面，缺乏學科針對性、實踐操作性和學理支撐，很難避免審查專家個人經驗和主觀臆斷的影響．有學者指出，中國教材基本理論建設依然淺、散、浮、泛[5]，教材質量標準忽略或省略相應的理論基礎[6]，基于課程標準編制的教材研究十分欠缺，制約著教材建設與評價的有效展開[7]．數學教材作為數學課程發展、研究過程以及整個數學教育史中最為可靠和重要的歷史見證，對改革國家的數學教育具有重要意義[8]．基于此，立足中國教材高質量發展的背景，審視國內外基礎教育數學教材質量監控和評價現狀，厘清存在優勢與不足，構建基礎教育數學教材質量監控和評價指標體系和本土化監控模型，檢視數學教材正確價值導向的落實，監控教材培根鑄魂、啟智增慧的育人成效．

1 數學教材評價指標體系的研究現狀

1.1 國內研究現狀

新時代以來，基礎教育教材建設取得巨大成就，成立了國家教材委員會，教育部成立了教材局，組建了課程教材研究所．針對基礎教育教材質量監控和評價，高凌飚等[9]、丁朝蓬[10]、方紅峰等[11]先后提出教材評價緯度、教材分析框架和教材質量分析框架．學界對此研究集中于3個視角．一是教材評價指標視角，即從分析教材評估維度，研究教材的質量水平高低如何受制于哪些要素，以課程教材研究為主流．二是教材質量學視角，即從教材質量內涵入手，研究教材質量及其保障，以教育學、編輯學研究為主流．孔凡哲、史寧中指出教材質量的核心在于滿足學生、教師的合理需要，便教利學，教材質量包括內在質量與外在質量[12]．張海雁基于教材編輯角度，主張國家目前所進行的教材評價主要針對編校質量，而更應加強教材內在質量的評價[13]．三是教材管理學視角，即從教材管理效能提升入手，研究教材管理、質量監控的有效性，以管理學、質量學研究為主流．也就是說，借鑒全面質量管理的基本理念改進教材管理，有助于教材管理工作向高質量、高效率的方向改進[14-15]．

針對數學教材，大部分研究來自第一視角，即教材評價指標構建．諸如鐘啟泉等（2001）提出數學教材評價指標從5個維度入手[16]；高凌飚（2007）提出教材評價應包括6個基本維度，并按具體學科（包括小學數學、中學數學）形成相應的評價指標[17]；張定強（2008）建立模糊綜合評價模型對數學教材的質量進行評價[18]；羅新兵等（2008）基于教育評價理論提出數學教材6個維度28個指標[19]；陸幸意（2015）基于數學素養視角構建初中數學教材評價指標[20]；王奮平（2020）基于認知效率視角構建了數學教材評價指標體系[21]．這些研究表明，推進教材評價指標的構建成為建設高質量教材的必要手段．

1.2 國外研究現狀

發達國家對基礎教育教材評價的研究起步相對較早，19世紀中葉開始教材分析評價工作，20世紀出現較為系統的教材評價標準，近幾十年不斷更新、發展．以美國為代表，1996年基于全面提高學生的科學素養發布“2061計劃教材評估標準”[22]，近年來美國從國家戰略層面加強對基礎教育的支持力度[23]，2013年發布CCSSM教材評價標準、2017年發布基于《共同核心州立標準》的《優質教材工具》、IMET等教材評價工具，這些評價標準隨著不同發展需求和國家政策實施而不斷調整，逐步形成相對完善[24]、多元化的教材評價系統[25]．

以德國為代表，《教材質量：教材標準指南》成為德國影響力較大的教材質量標準[26]．以日本為代表，教材管理經歷了申報制、審查制、國定制后，于2017年在中小學正式采用教材審定制度，并延續至今[27]．

面對紛繁復雜的教育改革潮流，世界各國普遍加強教材質量監管，尤其嚴把意識形態關．例如日本教材審定包括3個絕對條件，涉及政治、宗教的公正立場；俄羅斯強化對教材內容進行蘇維埃式的學術檢查，警惕西方利用俄羅斯教材扭曲俄羅斯歷史；加拿大教育部要求教材內容不得有種族、民族文化、宗教、地區、性別相關或年齡相關的偏見；馬來西亞教育部強調道德教育、公民教育、愛國主義和思維技能的結合．

此外，進入數字時代以來，作為現代信息技術與教育結合的產物，數字教材具備紙質教材缺少的形態優勢，教材作為教學媒介因數字化而發生變化．例如，中國香港地區“優質課本基本原則”中明確提出針對印刷課本與電子課本的評價準則，對于電子課本包含2項維度11項指標．德國《教材質量：教材標準指南》包含教材電子成分和電子教材的4個維度（G1～G4）的質量標準，每個指標都有詳細解析和闡述其背后原因．美國《優質教材工具》提出對數字技術的支持，包含5個維度，但不計入相應得分標準．瑞士州際教材中心（Interkantonale Lehrmittelzentrale）開發了一個在線工具，其中，對于電子資源的可用性，從處理、定位和支持3個方面進行評價[28]．

綜上，世界各國普遍重視數學教材研究，其教材質量標準研究對課程標準、文化因素、社會實踐以及學生群體表現出不同程度的關注，但眾多評價體系也有一些共同指向，諸如關注教材思想價值觀、教材的適切性、教學的引導性、評價指標具體可操作性等．然而，近年來中國基礎教育數學教材及其質量監控卻不時出現問題．究其原因，一方面，中國教材評價研究起步較晚，數學教材質量評價標準的研究主要停滯于套用一般性的教材評價框架，缺乏數學學科性．另一方面，時代發展和政策完善，教材多樣化和現代化趨勢，使得原有的經驗式教材評價方式、行政管理式教材質量監控機制日益凸顯諸多弊端，迫切需要完善現行的教材評價機制，發展教材質量更新機制．同時，教材質量的基礎理論乏力，教材管理組織機構之間的協同蒼白，政策與實踐脫節．如何提高教材質量標準的學科性和可操作性仍是亟待解決的難題．因而，構建符合中國教育規律、具有時代特征和中國特色的教材評價體系，完善教材質量保障體系，是新形勢下教材發展的根本訴求．

2 數學教材評價指標體系框架的設計與開發

2.1 基本設計思路

教材評價的國內外有益經驗，對于構建數學教材評價標準具有重要借鑒意義，也進一步回答了“如何構建高質量教材評價體系”這一問題，為中國以政治唯實、科學求真、正確價值觀為主線的教材建設提供新思路．研究的基本思路是，首先以全面質量管理理論為指導，利用內容分析法總結國家教材政策文件和國內外學術文獻中相關研究成果，保證教材評價指標符合國家要求和內容科學合理．其次，評價指標的修改與確定，采用Delphi法（德爾菲法）進行專家咨詢，確保指標內容的信度與效度．再次，確定指標并厘定權重，選用層次分析法（AHP）進行分析．最終形成基礎教育數學教材質量評價指標體系．

2.2 數學教材評價指標體系的設計與本土化構建

首先，提取數學教材評價的關鍵要素，評價指標依據與來源分為3個方面．一是針對國家教材政策中關于教材評價的相關內容，《中小學國家課程教材審定》和《中小學教材管理辦法》等．二是國內學者關于教材評價指標研究，這些成果能為數學教材評價指標的建構提供參考．三是國外具有代表性的教材評價研究，借鑒其有益經驗．因而，選取2份政策文件、7份國內教材評價文獻和3份國外教材評價文獻，通過內容分析法對其政策文獻進行梳理（如表1所示），發現其主要包含知識、思想文化、心理、編制、內容選取和組織、與課程標準切合度、學生、教師、學習、適用、數字科技和其它維度，這為數學教材評價指標關鍵要素的確定奠定基礎．

其次是一級指標的確定．由表1可見，在數學教材評價指標建構時，國家教材政策屬于宏觀層面，立足國家課程教材規劃、課程方案和課程標準，包含教材管理職責、教材審核、編寫修訂、出版發行、選用使用，保障機制、檢查監督等方面，意味著針對所有學科教材，在一定程度上是對教材質量監控和評價的導向性和保障性作用．因而，在具體指標中，諸如（具體學科）知識維度、心理維度、教師維度以及數字技術等并沒有詳細說明或展開．針對數學教材，國內已有研究相對統一地將評價指標細化為各類一級指標，集中在知識維度、思想維度、心理維度、編制維度和適用維度等．也有研究立足學生視角對教材評價指標進行劃分，值得借鑒．國外相關研究以教材特性（橫向）或以分級設置（縱向）為主，強調以嚴格規范的程序開展教材評價，幾乎所有的評價指標框架中的維度都涉及文本內容、組織編排、教與學、物理屬性等方面．此外，國外相關研究以靜態“一致性分析”和動態“基于證據”很好地涵蓋了教材評價的全面性和真實性．基于此，選取思想維度、與課程標準的一致性、內容的選擇、內容的呈現、學習和教學引導、教材編輯與設計、可行性、有效利用技術和補充材料共計9個一級指標．增加“教材的價值導向”維度填補與更新價值觀維度空白；強調教材與課程標準的一致性，以此來強化課程標準對教材編寫的導向作用，為教材特色之形成創設空間．其次，內容的選擇和呈現兩個維度包含知識維度、心理維度、學生維度、學習維度和適用維度等，可行性維度包含教師維度、其它維度．

最后，細化二、三級指標，觀測其指標內容．在二、三級指標的建構過程中，圍繞一級指標的內涵和指導，以基礎教育數學教材的學科屬性與主題內容為主線，基于國家教材政策的頂層設計，依據2022年4月頒布的《義務教育數學課程標準（2022）年版）》中針對小學和初中學段分別給出的11個和9個數學核心素養的要求[29]，遵照旨在培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的根本目標，以公平、公正、保障質量為目標，逐步細化與完善每個指標內容．因而，研究初步構建了9個一級指標、18個二級指標和66個三級指標的架構．

表1 教材政策文件與學術文獻內容分析

2.3 評價指標的修改與確定

為了提高研究的科學性與可靠性，研究采用Delphi法進行數學教材評價指標的專家意見征集．專家群體的構成是德爾菲法的關鍵．對于選定專家，其研究范圍集中在數學及相關領域，其身份為國家教材委員會專家委員（數學教材審查委員）、省級數學教材審查委員、專家型教研員和經驗豐富的數學高級教師，選定20名專家．為了保證結果的可靠性，需要由專家對某一問題的回答依據（）和對該問題的熟悉程度（）進行評判（如表2所示），然后根據權威系數（＝0.5+0.5）分數確定其專家的權威性，且>0.7認定為結果具有較高的信度．

表2 專家熟悉程度和研判依據系數量化表

因而，研究第一輪，對8名國家教材委員會專家委員（數學教材審查委員）、省級數學教材審查委員的問卷調查中的工作單位、研究領域、實踐經驗、理論分析、國外指標的熟悉程度等依據進行統計，平均權威系數=0.801>0.7（如表3），說明參與專家符合本次研究的結果評分，第二輪與第三輪方法測評以此類推．

其次，研究初步擬定的數學教材評價指標體系根據五級量表設計結構式問卷，對問卷的指標進行打分，其中4分為該指標“合格且特色鮮明”，3分為“合格且局部有特色”，2分為“合格但無特色”，1分為“基本合格”，0分為“不合格”，且可對二級、三級指標進行修改、增添或刪減．此外，確保其指標穩定性，防止極值對結果的影響[30]，以中位數作為參考指標，對其均值（）、標準差（）和變異系數（=/）進行干預和篩選．

表3 三輪專家征詢數據結果

在第一輪的專家數據結果和文字意見反饋中，教材的價值導向、教材與課程標準的一致性、教材內容的選擇、教材內容的呈現、教材對學習和教學的指導等9個一級指標（ABCDEFGHI）得分大于4，均小于0.5，表明該9個一級指標均符合預期檢驗標準，因而，8位專家認為此9個指標可成為數學教材指標的一級指標．針對二、三級指標，（A2-A3、C1-C2、D1-D2、E1-E2、F1-F2、H1-H2）其和均符合要求，專家意見集中度均小于1.8，表明專家對指標無異議．但對于A1、B1、D3、G1和I1指標其均小于4，例如Q教授認為A1指標解釋過長，需簡練語言表達；S教授指出G1（可行性）需要從不同角度說明，可拆分其內容進而簡潔描述；K教授認為I1（補充材料）不夠詳細等．基于反饋意見，研究將二級指標A1精簡為6個三級指標，刪除部分話語；將G1拆分為“G1外部環境和G2內部環境”；將I1指標添加為（I1內容補充和I2教學補充）；將D3指標整合為5個三級指標；將B1指標簡練細化為4個三級指標．重新修改問卷后，再次對新增和修改的指標以此類推進行第二、三輪專家咨詢，問卷仍以五級量表賦分，以、和為參考．20位專家（第三輪有效問卷18份）的數據分析意見反饋表明，修改后的指標得分都大于4，均小于0.5，表明專家對修改指標具有一致性意見．

根據專家征詢結果，其指標分數結果根據文字意見進行三輪修訂與完善，確定數學教材評價指標體系，包括9個一級指標，20個二級指標和69個三級指標．研究進一步選用層次分析法（AHP）對各指標進行權重賦值．首先，根據指標構建層次結構模型，即目標層為數學教材評價指標體系，準則層為一級指標，子準則層為二級指標，方案層為三級指標，逐層推進．其次，根據Saaty1-9的量表構建其各級指標的兩兩判斷矩陣，最后，進行一致性檢驗，最終確定數學教材指標體系（如表4所示）．研究適用SPSSPRO平臺進行具體計算，最終得出值（0.1）和最終權重值，說明其結果具有一致性．

3 數學教材評價指標與監控模型

對教材質量的評價，其目的在于監控教材以提升其質量，也就是說，評價指標為教材質量監控提供依據，而教材質量監控是反饋教材評價的每一環節，以期進行及時修正完善．教材質量監控模型，重在強調在評價過程中提供全面、清晰的分析框架和操作指南．例如美國教材評價過程分級設置3個關卡（Gateway）[31]，即在評分過程中先要對該關卡中各項指標得分進行統計，然后決定是否進行后續關卡的評價，只有通過第一、第二關卡分數要求，才能進入第三關卡的評價．評價既關注過程，又關注結果，層層遞進，相互連貫，有效提升了評價的規范性、進階性[32]．因而，借鑒關卡經驗，在評價指標中構建指標監控模型，探索具有本土化特色的數學教材質量監控和評價模型．

根據國際標準化組織頒布的ISO8402標準給出的定義“全面質量管理（Total Quality Management）是一個組織以質量為中心，以全民參與為基礎，目的在于通過讓顧客滿意和本組織所有成員及社會受益而達到長期成功的管理途徑”[33]．根據全面質量管理的經典理論PDCA循環的基本觀點，質量分析評價是一個循環不斷的動態過程[15]．教材作為公共產品，從教材的研制開發機制（包括立項、設計、編寫、出版），到教材的審定機制、評價機制、出版機制、選用機制等，需要各環節協同完成，因而，用全面質量管理理論對中國基礎教育教材工作進行審視是可行的，可以克服教材建設過程中的諸多弊端．同時，質量管理學的核心觀念是不斷進行質量改進、及時根據情況的變化和顧客需要調整目標和策略，從而實現更高的質量標準和更高的顧客滿意率[34]．因而，基于質量學視角，一本高質量的教材必須滿足用戶（國家、教師、學生、家長等）的需要并為用戶帶來利益，而且必須符合國家教育方針，這有助于實現國家規定的教育教學目標，并與社會主流文化相一致．與其同時，全面質量管理是一套完整的質量框架，貫穿于組織的所有方面，是對質量提供根本性保障．因此，將全面質量管理的基本理念、特征、方法與原則引入教材質量保障體系是必要的，有助于促進教材管理工作向更高質量方向發展．

將全面質量管理理論融入教材質量監控和評價模型，一方面把控教材質量，另一方面循環往復、不斷改進，逐步提升教材質量．融入管理思想，結合教材評價指標，構建相對完善的教材質量監控和評價模型（如圖1）．

圖1 教材質量監控和評價模型

剛性條件作為教材的初審環節，即第一環節，是教材通過審定時必須具備、缺一不可的基本條件，由第一項指標“A 教材的價值導向”組成．剛性條件屬于內在質量維度，如果沒有滿足“教材的價值導向”一級指標的12個二級指標中的任何一項要求，那么，就不能進入必要條件的審查．

必要條件和柔性條件作為第二環節，由教材評價標準所包含的各項要求分數進行判斷與評分．審查流程中“達到要求”意味著每個二級指標不能出現“不符合要求的分數”，即未達到最低分數，只有高于最低分數才可以進入第三環節柔性條件評估．必要條件體現在一級指標第2～7項（即指標B～G），（其49項三級指標，即表4三級指標13～61）總分196分，“達到審核要求”分數為147～196分，“部分達到審核要求”分數為98～147分，低于98分則“未達到審核要求”，不能進入柔性條件評估環節．

柔性條件是第三環節，在教材中按照需求錦上添花，具體體現為一級指標第8～9項（即一級指標H、I，包含三級指標62～69），即是否增添補充材料、數字教材的獲取方面，評分總分為32分，“達到審核要求”分數為24～32分，“部分符合要求”為16～24分，“不符合要求”為低于16分．但此指標的分數僅供評價參考，不作為最終審核的硬性要求．

4 總結與反思

進入新時代，中國教材質量保障與評價制度建設進入新階段，強調加快建設高質量教材體系，對全面提高教材建設質量提出了新要求．教材評價標準既是教材管理辦法和章程的重要組成部分，又是把控教材質量的戒尺，還是教材編寫和出版的依據和導向．因而，健全的制度體系是科學管理、依法治教的重要手段，是教材評價工作有效開展、高效運行的有力保障[35]．

值得注意的是，教材評價主體也是影響和制約教材評價活動的重要因素，是客觀存在且非均衡的[36]．不同用戶（學校、教師、學生、家長）受外界干擾的主觀感受、利益需求、效果目標、審美偏好等差異，直接影響和制約著數學教材評價的結論．因而，為實現不同用戶對數學教材評價的客觀性與科學性，樹立正確的國家意識觀念和教材價值取向成為關鍵一步．具體來說，一方面，不同用戶主體需要認識到教材是國家意識形態的重要載體，是政治屬性、文化屬性、社會屬性的公共產品，體現國家意志，是國家事權；另一方面，需要不同用戶主體牢牢把握黨和國家有關中國特色社會主義思想和社會主義核心價值觀，樹立正確的歷史觀、民族觀和國家觀．同時，還可以構建不同用戶主體的制度體系或搭建技術平臺，以提高不同用戶主體的評價能力．

總之，數學教材評價指標體系的構成，是基于對國內外教材評價工作建設的梳理分析與提煉升華，是深入思考數學作為一門基礎學科對提升個人與社會的整體素養究竟有哪些特別重要、甚至是不可取代的作用[37]，全面考量數學教材的質量保障體系，實現數學教材評價的全面性、科學性和客觀性，為實現學生的全面發展貢獻力量．特別地，研究構建的基礎教育數學教材評價指標體系，需要在實踐中進一步接受檢驗．

表4 數學教材評價指標體系

續表4 數學教材評價指標體系

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[35] 王曉麗，張莉．國外中小學教材評價探析及對我國教材審查工作的啟示[J]．外國中小學教育，2015（10）：30-35．

[36] 潘信林．教材評價主體之間的差異及其整合[J]．課程·教材·教法，2022，42（12）：74-79．

[37] 鄭毓信．數學教育與辯證思維——兼論“數學教學的關鍵”[J]．數學教育學報，2023，32（2）：1-4．

Monitoring and Evaluation of Mathematics Textbook Quality in Basic Education: Research Status, Index System and Model Construction

KONG Fan-zhe1, 2,ZHAO Xin-yi1, LI Xiao-meng3

(1. School of Education, South-Central Minzu University, Hubei Wuhan 430074, China; 2. Hubei Minzu Education Research Center, Hubei Wuhan 430074, China; 3. Institute of Community for Chinese Nation, South-Central Minzu University, Hubei Wuhan 430074, China)

The construction of evaluation criteria is an important tool in building a high-quality textbook system. Based on the status of research on mathematics textbooks at domestic and international levels, there is an urgent need to build a systematic and complete localized evaluation index system in China. Based on the content analysis of textbook policy documents and academic literature, three rounds of expert consultation were launched using the Delphi method and using Analytic Hierarchy Process (AHP) and indicator weighting analysis, 9 first-level indicators, 20 second-level indicators and 69 third-level indicators were constructed for the evaluation of mathematics textbooks. The integrated model of quality evaluation and monitoring of mathematics textbooks was established by the theory of total quality management, which promoted the improvement and development of quality monitoring and evaluation of mathematics textbooks in basic education.

basic education; mathematics textbooks; textbook evaluation; index system; Delphi method

G634

A

1004–9894（2023）06–0018–07

孔凡哲，趙欣怡，李瀟萌．基礎教育數學教材質量監控和評價：“研究現狀”“指標體系”和“模型建構”[J]．數學教育學報，2023，32（6）：18-24．

2023–07–15

國家社會科學基金“十四五”規劃2021年度教育學一般課題——基于國家事權的基礎教育教材質量監控和評價指標體系研究（BFA210071）

孔凡哲（1965—），男，山東濟寧人，教授，博士，博士生導師，主要從事課程與教學論、數學教育研究．

[責任編校：陳雋、陳漢君]