中小學教師跨界學習的困境及其突破

● 伍紅林 徐向芹

在世界面臨百年未有之大變局及中華民族偉大復興的關鍵時期，《義務教育課程方案（2022 年版）》發布，將我國課程改革從“摸爬滾打的淺水區”推進“攻堅克難的深水區”。其中，新課程方案正文“基本原則”部分強調“加強課程綜合”，在保留綜合實踐活動、勞動、科學等綜合類課程基礎上，專門突出了“跨學科主題學習”和開展“跨學科主題教學”［1］。這意味著，新一輪課改中綜合學習得到了進一步深化，在實踐中“綜合學習突出對跨學科知識及經驗的統整，使學習者所學的知識和學習經驗聯結起來”，“是為解決課程內容分裂而提出的一種指向課程內容整合與聯結的課程組織形態。它既關注學科內、學科間的知識統整，亦突出知識與學生已有經驗、知識與生活實踐之間的整合與聯結”［2］。其中所涉及的“跨學科”與“綜合”等要求，對教師傳統意義上局限于某一學科的專業能力和學科知識儲備提出了挑戰。在此情形下，學界出現了教師跨界培訓、跨學科交叉合作等方面的探討。但是，這些探討尚未對教師跨界學習的本質、面臨的困難及破解對策等進行深度分析。本文擬聚焦“教師跨界學習”，開展概念溯源，深入挖掘在新課標這個“新視域”下教師跨界學習的現實困境，并提出相應的破困之策。

一、教師跨界學習的概念溯源

“教師跨界學習”一詞由“界”“跨界”和“跨界學習”構成。這意味著，“界”“跨界”和“跨界學習”等概念及其研究的溯源，是明晰“教師跨界學習”內涵的前提。

（一）從“界”到“跨界”

“界”在不同領域，意指不同的范疇，如在地理學中表示兩個地理區域的分界線，在社會學中表示不同社會群體、團體等之間的界線，在哲學中則表示對一個概念、定義、定理、定律的界定。“跨界”（cross over）最初指運動員胯下交叉運球［3］，后來被引申到不同行業、領域、學科中，代表不同層面上元素的交叉、重組與創新。就其本義，跨界含有超越邊界、界限的意蘊，用于描述一個人、一個事物、一種思想或知識從一個領域跨越到另一個領域，及其“相見、相識、相知、相融”的過程。西方學術界從20 世紀80 年代起開始“跨界”研究。如，后現代主義哲學家雅克·德里達在《哲學的邊緣》中提出了“邊界”和“界限”的概念，探討邊界和界限如何被定義和超越［4］。我國對于“跨界”的研究相對分散。如，張大力［5］認為“跨界”不單是表層的團隊和組織跨越邊界的行為，它更是文化和制度層面的跨界；金星霖［6］等認為，早期研究者多用“跨界”來分析不同專業的個體通過合作以促相互發展。雖然不同領域學者對跨界的界定缺乏同一性，但普遍承認其本質是以“跨”來推動事物創新的過程。

（二）“跨界”與“學習”的結合

隨著“跨界”概念在教育領域的滲透，“跨界學習”概念誕生。溫格（E.Wenger）等人指出，邊界曾被普遍看作阻礙問題解決的屏障，實則邊界會提供創新的機會；跨越邊界能促使人們眼界放寬，促發深度學習［7］。在我國，有研究者［8］根據阿克爾曼（Akkerman）和巴克爾（Bakker）的研究，將跨界學習界定為由“邊界”“邊界對象”和“跨界者”三個要素組成并相互作用而產生的行為。另外，王玥［9］從廣義上將跨界學習定義為“跨出本位，向外界學習并尋求多元素交叉的學習方式，能夠有效幫助組織和個人從跨界中找到創新點子，提升創新能力”。劉霞［10］認為，跨界學習即“通過跨行業、跨區域、跨時空、跨文化和跨組織等外界學習利用多元素交叉而激發創新”。孫元濤［11］認為，跨界學習可以是跨越學科邊界、跨越年級邊界、跨越專業邊界等不同維度的學習。譚為發［12］從整體觀出發提出，跨界學習是以一定的主題為指導，融合相關學習資源，借助恰當的學習方法，促進學生探究學習，以達到最佳學習效果的系統的學習思路。陳向明［13］基于恩格斯托姆的拓展學習理論主張，跨界學習是活動參與者跨越本身所處的活動系統，與其他活動系統產生交互的正向的行為。綜上所述，跨界學習是指不同主體在不同的系統之間進行學習和知識轉遞的過程，是一次知識碰撞、認知突變、認知重構以及成果創新的歷程。

（三）教師跨界學習的興起

“教師跨界學習”作為新概念，學術界未有明確界定。2022 年6 月，北京師范大學教師教育研究中心舉辦了“跨界教育實踐中的教師學習與發展國際探討會”。會上，來自阿克爾曼和巴克爾跨界研究團隊的荷蘭烏勒之大學教育學院副教授拉瑞可·布隆霍斯特，在名為“Crossing and creating boundaries in teacher education”的主題報告中指出，教師個體在不同的實踐中能夠持續性學習與行動，就實現了“邊界跨越”，“跨界學習”即產生［14］。近年，我國某些學者的研究也涉及相關問題。何莉［15］指出，教師專業發展要“從‘有界’到‘跨界’”，教師跨界學習是一種非正式學習方式，是多個領域知識縱橫雙向發展增長的過程，它有頭腦風暴中的深度學習、問題情境中的真實學習、項目驅動中的合作學習、行動體驗中的反思學習等四種模式。杜啟達［16］認為，教師跨界學習是教師立足本學科，進而與其他相關領域溝通互動交流的過程。朱旭東［17］則明確表示，“教師跨界學習是處于不同組織和實踐共同體中的教師，跨越日常教育教學工作的邊界，與其他組織和實踐共同體中的教師產生互動，從而促進自身知識結構的改變過程”。由以上不難看出：教師跨界學習是教師從原先所處的領域跨越到其他領域，使先前知識經驗與新的領域內的知識經驗充分交融，促使知識遷移、創新的過程。

二、教師跨界學習的現實困境

傳統學習觀認為，學習是“個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能比較持久的變化”。［18］新課標強調“跨學科”式的“學與教”，推動教師必須進行跨界學習。但是，其真實發生仍面臨諸多現實難題。

（一）意識之困：跨界學習意愿薄弱

1.固化思維留存至深

新版課標對綜合學習和跨學科教學的強調，要求教師必須跨出學科藩籬，從單一學科、學段的局部思維，轉向跨學科、跨學段、跨領域主題輻射式的整體和綜合思維，完成跨界思維的轉變。鐘啟泉曾表示：“各門學科之間的邊界不應當是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的。”［19］吳康寧也在其公眾號上發表了題為“走在‘跨界學習’的路上”的主題文章：學習作為成人的必要途徑，是不可以被嚴格分界的，跨界學習乃成長之需、非跨不可。他們都指出了學習邊界的模糊性，強調學習本質上是一種跨界行為。但實際上，廣大教師深陷某一學科及學段之中難以自拔。

2.超荷負擔難以應付

教師作為社會文化的傳承者、價值觀的塑造者，擔當教書育人重任。但在社會轉型過程中，學校及教師的社會責任不斷加碼，教師的“忙”成為常態。自2022 年新課程標準頒布過后，各地中小學如火如荼落實改革，跨學科教學又在倒逼教師“跨界”和“跨界學習”。對教師來說，在“忙”的基礎上又添加了一種新的挑戰，這種挑戰尤其是在時間、精力上的考驗。這些負擔對教師投入課改的情感可能產生負面影響，成為其是否進行跨界學習的一道阻隔。

（二）知識之困：學科知識視野狹窄

1.學科知識掌握程度不夠

新課標倡導的跨學科主題學習等綜合學習對教師學科知識儲備提出了新要求。教師往往更愿固守傳統學科疆域的慣性，必然導致跨學科教學實踐中出現“知識偏差”“學生發展偏差”等問題，且難以對學生跨學科學習需求給予準確回應。因此，教師跨學科教學實踐的前提和基礎是多學科知識儲備。這需要教師通過跨界學習拓展學科知識外延，實現自身多學科知識的混融，建構結構完備的知識庫。但是，當下中小學教師學科知識的更新相對較緩、融合度不高，這已然阻礙新課改的推進。

2.主題性知識把握程度不足

主題性知識，是在某個學科領域中因相同類型、屬性而被歸類于一個主題的知識集合。以數學學科為例，學科知識按照主題式劃分呈現為以下幾塊：數與代數、圖形與幾何、統計與概率。通常，教師主題式地開展教學活動。但是，局限也產生于此：同一主題在不同學段以螺旋上升的方式反復出現。教師在教學時常常固守某一主題在該年段的知識范圍，而對該主題知識在不同年段的分布、結構及其差異缺乏整體把握，從而導致教學目標失準。這一現象背后反映的是教師跨“學段”知識及其教學處理能力的不足，不能促使不同學段間知識充分連接，也沒有形成系統性強、邏輯結構清晰的知識架構。

3.跨界知識使用出現偏差

跨界知識以“跨”為特征，超越單一學科、學段和領域，是不同學科、學段和領域知識的整合，其重心在于“跨”的方式。新課標中跨學科主題學習的要求是：作為“變革”的最終落實者——教師，要跳出本學科界限，靈活地把握其他相關學科、領域、行業的知識內容，發現知識融合的機會點，促進跨界知識之間的匯通。但是，在實際的跨學科主題學習教學實踐中，許多教師常常“為跨而跨”或“跨一點也是跨”，這導致許多誤區出現。這些現象鮮明地映射出教師跨界知識不夠及運用能力不足的局限，也表明了教師開展跨界學習的必要性。

（三）實踐之困：跨界融合存在挑戰

1.學科邊界難以把控

跨界學習要求教師具備以本學段、本學科為原點，將不同學科、不同年段、不同領域知識進行結構化整合，通過達成知識間的有效融通提升跨學科教學創新的能力。但實際上，教師在進行跨學科教學時常常難以把握不同學科、不同年段、不同領域間的合理邊界。例如，在某個學段的某個主題內容可能在不同領域、行業之間都有涉及，但是在不同的領域和行業，知識內容的側重點有所不同，它們的主次如何區分？基于某個主體學科的知識，如何把控當下學段該學科與其他相關學科交叉的知識廣度和深度？如何在一次真實的教學過程中把握某一主體學科與其他學科、領域知識“跨”的比例？這既是教師進行跨界學習的動力，又是開展跨學科教學所要解決的關鍵問題。

2.學習資源相對缺乏

新課標較過去更重視綜合學習，強調教師進行跨學科教學和促進學生跨學科學習。要在教學實踐中落實這一要求，教師必須與其他學科教師甚至行業人員協同。這是他們開展跨界學習，探索不同學科、領域、年段知識融合點的過程，也是提高跨學科教學實踐能力的過程。這一過程，需要有相應學習資源的支持，如跨界類書籍、教材、在線課程，尤其是跨界學習與合作網絡的數字資源，它們可以為教師開展跨界學習提供便利。當下，上述資源仍相對缺乏，數字資源、在線課程等開發也還不足。這需要教育領域的專家、研究者、行政官員以及一線工作者做出努力。

三、教師跨界學習的破困之策

（一）深入貫徹課程綜合思想，培養跨界意識和思維

新課標強調做好學科內部知識的連貫和與外部知識的聯結，實現課程綜合化，在綜合育人中培育學生跨學科思考與學習的能力。實現綜合育人意圖，需要基于跨界學習培養教師的跨界思維，以在實踐中整合不同學科、領域、行業的知識和概念，才能準確地設計跨學科教學活動，以促進學生跨學科的綜合思考與學習。具體而言，可從以下幾點進行突破。

管理層面，學校要著力建設適于教師開展跨界學習活動的專業學習共同體。不同學科教師、同學科不同學段教師、教師與專家等多類主體組成專業學習共同體，能夠促進教師實現跨界及不同視角的融合，使知識在外部世界與內部認知結構之間、主體之間發生多重轉化，促教師跨界思維的形成、知識的增值［20］。這些不同層次、不同類型的跨界交流，可以推動教師形成他者立場（即其他學科、年段、領域教師的眼光、立場、思維）和合作意識（即彼此協同，共同開展跨學科教學），并消除跨界的神秘感和困難感，使跨界逐步成為教師職業生活的常態。

個體層面，教師需意識到“跨界學習”之需，擺脫思維束縛。通過學校跨界資源的支持、社會跨界資源的開放，教師需要突破“巴爾干化”的學習狀態，建立“多學科、多領域、多行業”且具強關聯性的跨界思維，實現同其他教師、教育專家、研究者以及行業等組織的“跨界合作”［21］，以促進自身相關知識的整合，為課程知識的綜合奠基。除此以外，教師也要善于利用“拓展式”專業學習共同體項目，拓寬學習邊界，進行拓展性學習［22］。專業學習網絡作為當前拓展教師學習邊界的新模式，為教師跨界學習、跨界思維的培養、教師專業發展提供了有力的參考［23］。例如，華南師范大學設計和開發的基于視頻的校際協作教研網、奧地利的學習設計師網絡以及澳大利亞移動技術支持下的職前教師專業學習網絡等。

（二）重視拓寬教師知識眼界，提升知識體系的完整性

教師知識眼界取決于教師過去知識經驗的廣度。傳統的職前教師教育恰恰缺乏對師范生知識廣度的觀照。因而，此次新課標重視跨學科教學的新動向，將倒逼師范院校的教師教育發生變革。師范院校需持續做好“新師范”改革，強調提升師范生跨學科的復合型知識水平及開展跨學科教學的能力［24］。這一方面，已出現了一些改革先例。如，山東師范大學所設計的“一專多能”的人才培養計劃［25］、浙江師范大學所設立的“化學+生物化學”專業的雙學科人才培養試點［26］和華南師范大學鐘柏昌研究團隊所開展的“新師范”融合創新夏令營［27］等。

對于職后教師，理論研究者則應給予學校和教師開展跨界實踐以恰當的理論指導。如，基于具體學校實際，專家和老師們一起進行跨界教學研究，形成具體學校特有的跨界實踐。研究者還可以深入學校教師學習共同體中，提供有關跨界教案、課例設計的指導，促進知識之間的碰撞、融合與創新，以激發出跨界教學新的生長點［28］。此外，教師職后培訓亦應轉型。如，開展跨界學習專項培訓，促進不同學科教師之間知識的交流、同一學科不同學段教師之間知識的聯系、教師與大學研究者和專家之間知識的互通、教育與其他行業人員之間知識的遷移與創新，以推動教師跨界意識的喚醒和跨界學習的行動。

（三）靈活把握教師跨界學習，踐行跨界學習多種策略

教師跨界學習最重要的是把握“跨”：整個學習過程應以“跨”開始，以“跨”結束。研究者以“跨”為線，以前期、中期、后期為界，探索和構建教師跨界學習過程，建立跨界意趣的教師學習新方向，幫助教師突破本位學科，獲得跨界成長［29］。

首先，應確認跨界學習目標。教師不是空著腦袋進入跨界學習的場域中，要明確投入的跨界領域，通過可接觸的學習資源對目的領域相關的基本知識進行初步的理解，找出可能與本學科領域知識相聯系的結合點。李［30］研究發現，“非洲裔美國人社區的社會對話形式——指示，對文學理解中的教學技能具有輔助作用”，即“對話”使人們具備敏銳的“破界”意識。

其次，開展指向跨界的“深度學習”。根據學習目標，教師可通過建立跨界交叉學科團隊、參與跨界專業發展課程或研討會、開展跨界式項目學習、構建多領域融合的概念知識圖譜、合作開發跨領域的教材和教育資源以及參與跨界研究項目等方式，深度介入新知識領域，廣泛地“接觸、卷入與外部世界的多重話語實踐中，從而生發出反映世界多重聲音的內在對話”［31］，在交互中以成員之相異破學科之“界”、經驗之“界”、能力之“界”和專長之“界”［32］。身在其中的教師也在不斷地解構、建構自己新的知識框架。這可以培育以教師為中心的“跨界文化”，實現“邊界初步融合”。

再次，深化跨界學習的“反思實踐”。在真實的跨學科教學實踐中踐行跨界學習成果，教師可形成有價值的實踐性知識。“實踐性知識是行動者主體性的外化和實踐表達，并成為行動者主體性發展的重要源泉。”［33］換言之，教師跨界學習最終所產生的實踐性知識不僅是教師學習成果的外顯化和實踐化，而且是教師跨界學習的動力之源。

（四）充分重視持續學習與反思，改變教師跨界教學觀

教師在跨學科教學中的持續反思，對創造富有成效的跨學科教學環境、生態至關重要。

一方面，立足教育前沿，敏銳把握教育發展趨勢。在教育這個“知識的熔爐”之中，新思想、概念和成果層出不窮，身處其中的教師必須時刻以先進教育思想武裝自己，深入了解當前教育領域的發展趨勢、最新的課程改革理念，及時意識到跨界學習之必要性和可能性。

另一方面，積極探索實踐案例，激發課堂教學靈感。雖說當下跨界學習的案例相對稀缺，但并非沒有。例如，上海市盧灣高級中學［34］在具體實踐中提煉出來的教師跨界學習的四種模式：“頭腦風暴中的深度學習、問題情境中的真實學習、項目驅動中的合作學習、行動體驗中的反思學習”。再如，如皋師范學校附屬小學［35］經過20 年不懈努力，探索出了“跨界學習指南+主題微課程群范式”；南京市拉薩路小學［36］每學期集中一周整體規劃的“學程周”課程，等等。這些案例值得廣大教師學習，以借鑒其中突出的跨界學習路徑、跨界知識轉化的機制和實踐出的課堂教學新方案，啟發大家發掘出跨界學習的新方式。

此外，嘗試運用學習成果，注重跨界學習后的系列重建。教師跨界學習之成果體現于跨學科教學實踐中。教師要認識到，跨學科教學是對傳統學科教學方式的巨大飛躍［37］，是學科間主動、有機、深度協同式教學，而不是被動、拼湊、膚淺的融入式教學［38］。如此，教師可以根據對自身特點的把握，明確在真實的課堂教學中所要達成的目標，設計適合學生、目的情境的“專屬”課堂教學環節，貫以主體建構、主題整合、主干搭架、主場協同型跨學科教學模式［39］，帶給學生更豐富、多樣化的學習體驗。其間，教師要著重關注學生學習過程中的表現、對課堂教學安排的看法和評價以及對于一系列反饋資料的收集，以促進對自身跨界學習的再反思和再實踐，進而優化自己的跨界學習樣態。