高中語文“學教評一體化”理念實施的思考

康彬

長期以來，高中語文片面強調評價的甄別和選拔功能，課堂教學主要是圍繞“高考考點”安排教學目標，完成教學任務。新課標頒布后，評價的功能和作用重新得到審視和定位。課堂教學評價成為教學活動的“伴隨者”，教師們經常采用現場觀察、對話交流、小組分享、紙筆測試等評價方式，反撥著學和教，在優化教學內容，調整教學策略，引導學生學會學習，自覺提升語文核心素養方面做了很多的嘗試，取得了良好的效果。因此，筆者在推進“高中語文大單元教學案例設計與實施”課題研究過程中，嘗試建立“學教評一體”的評價機制，增強評價的針對性和操作性，彌補學教評分離的遺缺，改進教學評價效果。

一、確立學教評目標的一致性

學教評表面上可以拆分為三項不同的獨立活動，實際上是緊密相連的“三胞胎”。如果學教評三者各行其是，各朝不同方向行進，就很容易造成知識和能力“車裂”的后果。要讓三者并駕齊驅，就必須把它們套在同一方向的“車轅”中，這個“車轅”就是一致性的目標。高中語文教學目標從大的范疇說就是落實學科核心素養，即語言、思維、審美、文化四個發展方向，從小的范疇說，就是設立單元目標或課時目標。大目標和小目標是種屬關系，單元目標或課時目標是對學科核心素養的具體分解。學教評目標一致，才能保障評價的針對性和有效性。文言文語言建構一直是學習的難點，為了突破這個難點，指導學生擴展語言積累，形成主動積累的意識，筆者從學教評目標一致性出發，特意設計了課堂教學文言文語言積累評價測量表。評價測量表從學習任務、評價內容及標準、評價方式、評價等級和改進意見等五個方面設計。學習任務為文言文詞句積累目標；評價內容及標準主要有實詞積累（不少于5個）、虛詞積累（不少于2個）、通假字（不少于2個）、古今異義詞（不少于3個）、詞類活用（不少于3個）、特殊句式（不少于2個）、重點句子口譯或筆譯、段落背誦或理解性默寫、小檢測等；評價方式主要以課前小組檢查、課堂互查和課后小組檢查為主；評價等級分為A、B、C三個等級；改進意見主要由學生自主完成。文言文語言積累評價測量表的設計就是基于學教評目標的一致性，即積累文言詞匯、疏通文言語句，把握文言語法，整理文言表達規律，建構文言文的基礎知識體系；其完成過程就是為了引導學生發揮自主學習能力，在語言積累的實踐活動中提升文言文閱讀理解能力。如果任課教師能夠按照以上學教評目標一體的評價量表開展文言文教學，那么學生的文言文基礎應該會比較扎實，其語言運用能力也會大幅度提升，對優秀傳統語言文化也會增強閱讀興趣。

二、建構評價內容的基本框架

新課標提出：“對學生的評價既要有對基本目標的確定性要求，確保底線；也要注意以恰當的方式對希望繼續提高的學生予以引導。”既確保底線，又引導提高，就是教師設定相對確定性評價內容的基本原則。依據這個基本原則，從學生綜合素養發展的需求出發，筆者主要從兩個層級建立“三梁十二柱”評價內容。“三梁”指評價內容的一級指標，包括學習態度、學習能力和素養發展三個方面；“十二柱”指每一個一級指標下各設四個二級指標，即學習態度主要包括興趣動機度、注意力集中度、活動參與度和學業產品完成度四個子項目；學習能力主要包括知識建構能力、梳理探究能力、表達交流能力、實際問題解決能力四個子項目；素養發展主要包括語言運用發展、思維品質發展、作品鑒賞發展和文化理解發展四個子項目。“三梁十二柱”基本建構起高中語文評價內容的框架，具有立足教學評一體、素養目標比較明確、評價內容比較完整的特點。為使評價內容落到實處，達到“可觀測”評價的目標，還需要建立評價等級表述，建議教師采用ABC三項等級的方式進行評價，等級標準主要以學業質量水平要求、任務群學習目標和課文導讀為依據，其中B等為“底線級”，即基本達到學業質量水平要求，A為“提高級”，即高于學業質量水平要求，C為“待努力級”，即尚未達到學業質量水平要求，還需努力提升。ABC三項等級評價，可以讓學生了解自己的學習狀態，明確自己的知識掌握和能力發展情況，利于學生調整學習方法與策略，也便于教師教學反思與教學改進。

三、實施具體的學教評任務

新課標指出，學教評價“應圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，在具體的語文學習情境和活動任務中，全面考查學生核心素養的發展情況”。教師在設計學教任務時要做到“兩個盡量”，一是盡量創設真實、有意義的學習情境，讓學生在有效學習情境中發現問題、思考問題、解決問題，建構知識運用體系，習得現實生活問題的探究模式和解決路徑，情境創設越貼近生活，越能觀測學生閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的過程，越能考查學生的綜合素養能力；二是盡量根據學生學識水平和認知能力，細化活動任務，形成評價性更強的學習產品。這一點需要教師在進行學教活動設計時，有一定的預設性，充分考慮學習產品的表現形式。

四、推進學教評的自主化

新課標提出語文課程評價應尊重學生的主體地位，這個主體地位，一方面是指評價要面向全體學生，準確把握學習群體的素養發展狀況；一方面是指充分發揮學生的自主評價作用，突出學生語文素養的自主發展過程。在學教實踐過程中，要多鼓勵學生開展自主評價，在教學設計和課堂生成中要預留學生思考討論、合作探究、自評反思的時間。當然，從學教活動的教師的主導性來說，教師的評價可能比學生的自主評價更精準，更有反撥價值，但是從高中生的素養發展要求和心智成長過程來看，教師應該更多地尊重學生的評價主體地位，相信學生的自主評價能力，發揮學生的自主評價作用。

五、落實評價過程的發展性

學生的學教活動是長期的，評價過程也需伴隨學生素養發展的全過程，具有發展性。因此，學教評一體化的目標應該著眼于學生的全學段素養發展，評價須緊隨學教活動。為體現評價過程的發展性，建議以課時、周、月、學期、學年為層遞單位累積評價素材，建立學生素養發展評價檔案。一方面教師可以綜合發揮評價檢查、診斷、反饋、激勵的功能，全面了解全班學生的發展狀況，利于教學調節和個別指導；一方面學生可以“看見”自己的成長過程，自主調適學習策略，積累學業成果，激發學習動力。這樣做，可能工作比較繁瑣，但是學生評價的“觀測性”更強，一檔在手，學生學習情況了然于心，對學教活動的反撥效果更強。

責任編輯 徐國堅