空間理論視域下的數字教育公平：現實表征、邏輯框架與行動路徑*

劉丙利 徐鴻麗

空間理論視域下的數字教育公平：現實表征、邏輯框架與行動路徑*

劉丙利1徐鴻麗2[通訊作者]

（1．聊城大學 傳媒技術學院，山東聊城 252000；2．山東工商學院 外國語學院，山東煙臺 264005）

為加快建設高質量教育體系，數字教育應進行持續發展建設，其中促進數字教育公平是數字教育發展的重要命題。空間理論作為一種社會批判理論，為推進數字教育公平提供了新的視角和工具，能夠豐富數字教育公平理論體系。基于此，文章首先從空間分布、空間質態、空間產出三個方面分析了數字教育公平的空間現實表征。然后，文章闡釋了數字教育公平的物質公平、關系公平、產出公平，提出推進數字教育公平的分配原則與生產原則，并構建了數字教育公平的“空間-樣態-推進”空間邏輯框架。最后，文章提出推進數字教育公平應采取保障供給數字教育基礎設施、優化配置優質數字教育資源、豐盈數字教育的對話與交互、統籌推進數字教育公平治理等空間行動路徑，以期促進教育數字化進程與社會和諧發展。

空間理論；數字教育；教育公平

如今，數字教育已成為加快建設高質量教育體系的必然要求，有助于擴大數字化資源供給、變革傳統教學模式、建設全民終身學習的學習型社會。而處理好網絡學習條件保障、數字鴻溝消弭、人才培養質量提升等一系列公平問題，則是推進數字教育的前提條件、基礎保障和重要命題。數字教育公平作為教育的一種基本價值觀念與準則，是指教育數字化進程中所呈現的人與人之間的利益關系，以及處理人與人之間利益關系的原則、制度、做法和行為[1]，涵蓋數字教育的理念制度、關系結構、教學模式、學習環境等諸多內容。當前，隨著人工智能、元宇宙等數字技術的發展與應用，數字教育面臨現實與虛擬、線上與線下等空間結構重組與教學方式變革等挑戰，需要構建新的分析框架以理解、推進教育數字化進程。產生于20世紀60年代的空間理論，強調基于空間邏輯而不是線性的時間邏輯來分析問題與解決問題，為理解、推進數字教育及其公平提供了新的視角和工具。基于此，本研究從空間理論視角審視數字教育公平的現實表征，并構建數字教育公平的空間邏輯框架，由此探索推進數字教育公平的有效空間行動路徑，以期更為理性、全面地認識數字教育公平，為保障學生享有更加公平且更高質量的數字教育，促進教育數字化轉型進程與社會和諧發展提供啟發與參考。

一 數字教育公平的空間現實表征

數字教育伴生于數字社會建設進程，并借助數字技術構建了自身獨特的虛擬空間。居于此虛擬空間中的數字教育公平，由于受區域經濟發展差異、數字鴻溝等多重因素的影響，在空間分布、空間質態和空間產出方面呈現出明顯的空間特征。

1 數字教育公平的空間分布

數字教育公平的空間分布是指數字教育在區域、城鄉、校際等地理空間中的分布問題。中國教育科學研究院于2020年開展的一項調查顯示，我國東、中、西部不同區域在諸如數字教育的硬件建設、網絡條件、教學過程、教學效果等方面存在顯著差異[2]。相關調查還發現，與城區學校相比，鄉村學校學生在線上學習過程中存在更多的技術困難；與鄉村學校學生相比，城區學校學生擁有更好的家庭支持以及心理、學習、技術上的及時幫助[3]。另外，“省、市、區縣重點學校”“一般城市學校”“鄉鎮或鄉村學校”“其他學校”等校際差異，與數字教育的發展水平和指標呈正相關關系，即學校所在地區越中心化，師生線上互動情況越理想，數字教育相關指標的表現度越好[4]。這說明，囿于當前我國區域發展差異、城鄉二元經濟結構不同以及校際優質教育資源分布不均等現實情況[5]，數字教育的硬件配置、資源享有、線上教學、教學效果等在我國區域之間、城鄉之間以及校際之間存在“中心-邊緣”的空間分布問題。

2 數字教育公平的空間質態

數字教育公平的空間質態是指在數字教育這一虛擬空間中，充斥著硬件設備保障、數字資源獲取、虛擬交互協同等教育形態方面的問題。相關研究表明，5G、人工智能等數字技術的發展與應用，使學生借助技術獲得了更為豐富的教育資源和更為充分的教育機會；但這同時也引發了人們對數字鴻溝進一步深化的擔憂，即數字教育中受益更大的往往是那些在設備擁有、信息素養等方面更具優勢的學生群體[6]。另外，在高等教育領域，MOOC課程飽受詬病的高退課率問題，被普遍認為是由學生學習準備、學習支持服務、師生交互溝通等多種因素的疊加影響所致，這幾乎已經成為MOOC致力于教育公平的最大障礙和絆腳石[7]。毫無疑問，在虛擬的教育空間中，數字教育公平呈現出多樣性的空間質態。對于數字教育公平來說，除了要關注學生是否具有數字化學習的硬件設備和網絡保障等“物質性”公平，還要檢視其是否獲得數字化學習的權力與機會、是否受到所在家庭經濟條件和社會關系等因素的影響、是否在學習過程中得到及時充分的學習支持等“關系性”公平。

3 數字教育公平的空間產出

數字教育公平的空間產出是指數字教育在知識構建、問題解決、全面發展等學習效果和教育產出方面的問題。相關調查顯示，相較于線下教學，疫情期間線上教育中學生的學習效果并不十分理想，其原因在于：單一的虛擬教育空間影響了師生及生生之間的知識理解、課堂互動等環節，最終影響了學生的學習質量與效果，致使學生難以在線上學習中實現知識體系的構建與能力的提升。另外，受人際隔離、交流缺乏等因素的影響，數字教育中學生的學習孤獨感常常會進一步加重和蔓延[8]，容易出現知識固化、學習焦慮、知行分離等問題；同時，家庭資本、城鄉差異等因素的影響使不同學生群體之間的“新數字鴻溝”存在深化、延展的風險，加劇了人們對于數字教育公平的擔心與憂慮。再者，數字教育需要投入大量的資金、時間、精力，但有時卻未必能達到傳統面對面教學的教育效果[9]，“單向度”“虛擬人”等成為數字時代人才培養難以回避的問題；數字教育面臨被資本裹挾的風險，其帶來的學生思維方式與能力鈍化、知識與生活區隔化、成長與發展同質化等教育產出問題，使我們更加需要關注數字教育的健康發展及可能衍生的社會公平問題。

二 數字教育公平的空間邏輯框架

數字教育公平在空間分布、空間質態、空間產出等方面呈現出來的現實表征與異化風險，促使我們需要對其予以理性且全面的思索與考量，尋求適恰的理論工具進行審視，結合技術發展與時代需求來構建數字教育公平的分析邏輯框架，以此深化對教育公平理論的豐富與發展。

1 教育公平理論的限度審思

教育公平是人類社會的永恒價值追求。自柏拉圖提出教育公平思想以來，研究者紛紛闡述了各自的教育公平理論。這些教育公平理論基于特定的社會情境和不同的邏輯基點，具有鮮明的社會時代性。例如，Rawls[10]基于“無知之幕”的假設，提出教育公平要遵循平等原則、差別原則和補償原則——對此，有學者指出，Rawls的教育公平原則更多地“將分配而不是將生產作為理論核心”[11]。這意味著，依據Rawls的教育公平原則，數字教育將過于追求網絡硬件設備、數字化教育資源的平等分配，而不是更多地關注學生的學習效果。另外，Husen[12]認為，教育公平包括起點公平、過程公平和結果公平——對此，有學者指出，前述三個層次難以解釋不同時代的教育發展狀況，應結合我國新時期教育公平的新內涵，將其細化為“起點公平、參與公平、過程公平、差異公平、評價公平”[13]。再如，Coleman[14]提出了教育系統機會均等、進入教育渠道機會均等、教育成效均等、教育影響生活前景均等的教育公平原則，強調造成學生學業成就差異的主要因素是學生在社區環境、父母教育背景及其所屬階層的差異，認為教育公平“只能消除所有校外的差異性才能實現”，必須將社會環境的影響與教育公平問題區分開來[15]。顯而易見，這種將教育公平與國家社會發展、家庭社區影響等社會因素割裂開來的觀點是烏托邦式的。依照Coleman的教育公平原則，數字教育是與社會生活環境絕緣的，它所肩負的擴大教育機會、促進階層流動和社會公平的使命，恐怕很難實現。

既有教育公平的理論對于當下數字教育公平的學理解釋與實踐指導，似乎都存在著某種局限。本研究無意介入上述教育公平理論的觀點之爭，因為“在不同的發展水平，不同的歷史時期，不同思想認識的人，不同階層的人，對社會公平正義的認識和訴求也會不同”[16]。20世紀后半葉以后，發軔于城市地理學的空間理論在人文科學研究領域引發了思維方式和認識視角的深刻變革，形成了對現代性及其人文科學危機的反思和空間轉向[17]，也為分析數字教育這一由信息技術構建的虛擬教育空間及其公平問題提供了理論工具。由此，本研究參照并基于空間理論，嘗試對數字教育公平的邏輯框架予以切合時代性與本土化的考量與建構。

2 數字教育公平邏輯框架的向度考量

空間理論在繼承和發展“馬克思恩格斯空間思想”的基礎上，將空間與歷史、社會勾連起來，重新剖析并詮釋了空間的多維形態，強調空間的關系性與生產性。

（1）數字教育公平的樣態向度

Lefebvre[18]借助“歷史-社會-空間”三元辯證法將空間分為三種形態：①“感知的空間”（the Perceived Space），即物理形態的物質空間，是“人們在日常生活中對世界的感知，包括那些可以觀察和傳遞感覺的事物”，如數據存儲設備、網絡設備、智慧教室等；②“構想的空間”（the Conceived Space），即概念化的精神空間，是通過符號、媒介等概念和意識構想設計出來的抽象或虛擬化的空間，如虛擬社區、教育制度等；③“生活的空間”（the Lived Space），即Lefebvre所謂的“反空間”（Count-Space），是對上述兩個空間的關聯與超越，其實質是學生進行知識建構、解決問題、改造世界的空間，是將現實生活與虛擬世界對接融合并促使學生進行自我反思、完成個體成長與發展、重塑新的自我的空間。Lefebvre之所以對空間形態進行劃分，目的是揭示嵌在空間中的社會關系[19]，即數字教育中人與人之間的利益關系、原則宗旨。

參照Lefebvre的空間理論，作為借助現代信息技術構建的虛擬空間，數字教育可以被理解為三種空間形態：感知空間、精神空間、生活空間。其中，數字教育的感知空間是由網絡設備、電腦硬件、平臺建設等構成的物理性空間；精神空間是由優質資源共享、師生虛擬交往、教育理念與制度等構成的關系性空間；生活空間是由線下物理空間和數字化虛擬空間有機耦合，促進學生成長發展的生產性空間。

數字教育公平作為數字化虛擬教育空間中的重要社會關系，投射到不同的空間形態中，呈現為三種不同的公平樣態：①物質公平，是數字教育的感知空間中，關于學生是否平等擁有網絡接入、電腦配置、平臺登入等“物質”層面的公平；②關系公平，是數字教育的精神空間中，關于資源開發與共享、虛擬交互與合作、學習支持與服務、教育制度完善等“關系”層面的公平；③產出公平，是數字教育的生活空間中，有關知識的理解與構建、現實問題的分析與解決、學習結果的評價與應用、學生的自我重塑等“生產”層面的公平。對此，有學者指出，數字教育將學生“引入”由物理空間、社會空間和符號（象征）空間三部分構成的世界。這種引入，不僅需要借助語言、圖像、屏幕和全息視像等技術的優勢，更需要通過社會關聯與互動予以實現，其目的就是公平地幫助學生發展理性參與世界以及合法共享世界的意愿與能力[20]。

（2）數字教育公平的推進向度

Harvey等[21][22]主張的分配性與生產性等空間正義原則，為理解與推進數字教育公平提供了重要啟思：①創造性地提出了“領地再分配式正義”這一概念，主張應在地理空間這一“領地”內將社會資源以合乎正義的方式進行公正、平等的分配，認為在促進空間正義時應兼顧分配原則與生產原則，不能顧此失彼，不僅要關注分配的結果，也要強調公正地分配這一前提。②強調空間正義的生產原則，他基于馬克思政治經濟學的分析邏輯，認為只有實現生產的正義才是解決空間正義問題的關鍵所在，不能撇開動態的生產過程而僅僅依賴相對靜態的分配過程來解釋空間正義，還應當對充斥于空間中的權力結構、社會關系、制度構型、話語制度進行斗爭與重建。他認同Lefebvre的觀點：“空間里到處彌漫著社會關系，它不僅被社會關系支持，也被生產社會關系和被生產關系所生產”[23]，強調要變革空間中蘊含的法則、制度與權力關系，要從空間中“物”的生產轉變到“空間自身”的生產、“空間”的生產[24]，只有變革空間的生產關系與生產過程，才可能實現空間正義。

對于數字教育公平而言，分配原則是實現公平的基礎、保障與底線：①數字教育公平的分配原則，實際上是對學生在學習條件、交往合作和學習權力等方面進行合理而平等的分配與保障。換言之，就是要保障學生對于網絡設施和數字化資源等進行按需、平等的獲取和支配；就是要保障學生獲得充分的數字化學習條件和機會；保障學生在數字化學習過程中得到教師的關注、關心與關愛，以及心靈的浸潤與靈魂的滋養，實現人與人精神的契合、心靈的開放與溝通[25]。②數字教育公平的生產原則，就是要基于不同教育空間及其所蘊含關系的差異、學生的個性差異和學習階段的差異，為其提供數字化學習設備和學習資源、促進教育互動和深度學習；深化數字教育示范區的區域布局及教育制度體制的變革，重視數字教育理念的轉變與提升，通過產學融合、問題解決、評價變革，以生活和實踐為導向，推進數字教育與傳統教育的互融互通，從而實現學生自由而全面的發展。數字教育公平的生產原則，回答了一個現實的教育實踐問題——實現了數字教育的分配公平，是不是就等于實現了數字教育公平？實際上，一味盲目、單純地加大數字化教育硬件的投入與配置，不能保證帶來理想的數字教育產出，偏離教育規律的高投入極有可能會產生邊際遞減效應。在平等分配與配置的基礎上如何實現生產性，即如何借助數字技術的優勢來培養滿足數字社會需求的高素質人才，才是數字教育公平的終極追求目標。

3 數字教育公平邏輯框架的內涵闡釋

依據空間理論，以分配原則和生產原則為框架坐標，空間形態和公平樣態為主體內容，本研究建構了數字教育公平的“空間-樣態-推進”邏輯框架，如表1所示。

表1 數字教育公平“空間-樣態-推進”邏輯框架

①數字教育空間形態與公平樣態的內在關聯。“社會行為與特定的空間形式是結合在一起的”[26]，數字教育公平不是世外桃源，而是內嵌于數字技術飛速發展與教育深度變革的特定社會情境和時代背景之中；數字教育公平也不是空中樓閣，而是存在于數字技術創設的感知空間、精神空間和生活空間之中。物質公平、關系公平和產出公平這三種公平樣態，完整地解析了數字教育公平的教育內涵與時代訴求，也是數字教育公平在感知空間、精神空間和生活空間中的反映和投射，是與數字教育的空間形態相互對應、內在關聯的。

②數字教育多維公平形態的辯證統一。人類生活與教育活動都處于多元、多維而和諧統一的世界之中。感知空間、精神空間和生活空間三者層次分明，但絕非彼此分離，而是存在并統一于數字教育實踐當中。相應的，在技術、教育和社會諸因素綜合作用的虛擬教育空間中，物質公平（如網絡硬件保障、學習平臺搭建）、關系公平（如線上學習支持服務、數字教育資源開發與共享）、產出公平（如知識理解與構建、區域數字教育治理）三者也不是孤立存在的，不可能被單一性地選擇或關注，而是融合成一個統一的整體，最終致力于利用數字技術優勢擴大教育規模、提升教育質量、滿足學生的學習需求、培養更多符合社會需求的人才。

③數字教育公平分配原則與生產原則的平衡兼顧。與傳統的教育空間相比，數字教育更加依賴學生對線上學習條件的獲取，網絡設備、電腦硬件等物質條件的配置和保障成為數字教育公平的基礎。但數字教育公平又絕不能僅僅理解為硬件層次的上網條件、資源獲取、信息瀏覽；沒有教育產出的技術設備購置常常導致只見數字技術的“花”而不見數字教育發展與公平的“果”，致使數字教育陷入“高投入、低產出”的誤區。為促進數字教育公平，應在數字化設備保障公平的基礎上，通過分配原則與生產原則的平衡與兼顧，發揮數字技術的優勢，豐盈虛擬空間的教育關系，完善學習支持服務體系，促進知識的構建創新與實踐應用。

三 數字教育公平的空間行動路徑

遵循前述“空間-樣態-推進”邏輯框架，本研究認為數字教育公平的推進實踐，應采取保障供給數字教育基礎設施、優化配置優質數字教育資源、豐盈數字教育的對話與交互、統籌推進數字教育公平治理等空間行動路徑。

1 保障供給數字教育基礎設施

數字教育基礎設施，如電腦、iPad、新一代通訊網絡、大數據中心等，關涉的是數字教育公平的物質公平，是推進教育數字化進程、提高育人質量的基本條件和保障。

基于數字教育公平的分配原則，首先，社會、學校和家庭應面向全體學生尤其是貧困地區和邊遠地區的學生提供必要的網絡條件和電腦等移動學習終端，保障學生具有進行數字化學習的基本物理條件；其次，國家和社會、企業應本著弱勢補償原則和教育初心，通過購置補貼、減免費用等途徑，讓每個學生都享有數字化學習的權力和機會；再次，各級政府和教育管理部門應做好教育經費預算，保障數字教育經費投入，完善在網絡設備建設、硬件設備購置、智能技術投入等方面的經費分配，使不同區域的學校和學生都能得到充足穩定的數字教育經費保障。

基于數字教育公平的生產原則，首先，應尊重數字教育的空間差異，拒絕“普遍主義”傾向，根據學生在學生特征、家庭資本、信息素養等方面的差異對學習設備進行個性化的配置；其次，應規避“形式主義”誤區，強調數字化學習設備的教育應用，而不是將其作為束之高閣的“藏品”或參觀示范的“模板”，應超越技術設備教育應用的“期望-失望”怪圈[27]，鼓勵引導師生變革數字化學習方式和教學方式，構建數字技術與教育教學深度融合的數字教育新模式、新生態；再次，各級政府和教育管理部門應注重教育經費和設備購置等方面的投入/產出比率，不重復建設和盲目建設，針對區域差異和校際差異對數字教育的軟硬件設施進行重點建設、穩步發展，提升數字教育經費投入的教育效果和社會效益。

2 優化配置優質數字教育資源

對優質數字教育資源的建設、使用、評價、監管等進行全流程優化配置，關聯著數字教育公平的關系公平，是推進數字教育公平的重要內容和支撐。

基于數字教育公平的分配原則，首先，應確保優質數字教育資源的覆蓋面，使東中西部不同地區、城市鄉村不同區域、教師-學生-家長不同群體都能平等地獲取優質教育資源；其次，應確保優質數字教育資源的供給量，參照國家智慧教育平臺的“三橫三縱”架構，針對基礎教育、職業教育、高等教育等不同層次，面向德育、智育、體美勞育等不同領域，優化數字教育資源建設并實現對不同群體的按需供給；再次，應優化豐富數字教育資源的區域性和校本化，通過教育管理部門和技術企業產業的協同建設，開發少數民族地區的雙語教學資源或者具有區域地方特色的校本化教育資源。

基于數字教育公平的生產原則，首先，應保障優質數字教育資源建設的持續性，按照《教育信息化2.0行動計劃》《中國教育現代化2035》等相關文件要求，對資源數量短缺、供需失衡等問題進行系統規劃和持續建設，不斷提升數字教育資源的建設質量和供給數量；其次，應優化數字教育資源的體系建設，以國家智慧教育平臺為牽引，建設完善國家、省、市、縣、校等多層級教育資源公共服務體系，銜接貫通，使師生能夠享有各級各類優質數字資源；再次，應確保師生對于優質數字教育資源的共建共享，優化各級資源平臺在架構設計、數據標準、資源權限等方面的一致性，打破數據孤島壁壘、流轉路徑不暢等制約資源共享的瓶頸和藩籬，通過直播課、空中課堂、慕課西部行等形式破解優質數字教育資源的失衡與閉塞等問題。

3 豐盈數字教育的對話與交互

豐盈數字教育中的多元對話關系與虛實交互協作，指涉的是數字教育公平的關系公平，有助于促進學生的知識建構、能力提升與全面發展。

基于數字教育公平的分配原則，首先，應為學生提供數字化學習支持服務，使學生可以借助大數據、人工智能、學習分析等數字技術和學習分析系統，獲取關于自身學習過程的個性化分析、幫助和指導；其次，應為學生提供虛擬仿真交互體驗，借助數字孿生、元宇宙等數字技術，使學生獲得逼真、深度的虛擬沉浸狀態，與教師、同伴、智能機器人等進行一對一或一對多的交流與對話；再次，應為師生提供區域或校際交互協同，形成東中西部或區域校際之間的數字教育共同體，通過以強帶弱、共商共建等方式提升數字化教育水平，縮小區域發展差異，促進教育公平[28]。

基于數字教育公平的生產原則，首先，應充實豐富數字教育空間中的虛實多元交互，將人人交互與人機交互、面對面交互與虛擬交互深度融合起來，消解學生在單一虛擬交互中脫離社會情境、知識理解受限等問題，使學生獲得更為完整和全面的成長；其次，應提升師生的數字素養，增強教師的數字化教學能力和學生的數字化學習能力，重點提升師生對于ChatGPT、虛擬現實等數字技術的應用能力和批判精神，有效規避利用數字智能技術幫助完成作業或作弊等倫理問題；再次，應更新數字教育理念和制度，將“整全的人”而不是“單向度的人”作為數字教育的理念與目標，將虛擬學習與現實生活世界關聯起來，實現線上教育與線下教育的融合與互通，以完善數字教育規劃和評價制度作為推進數字教育公平的工具與保障。

4 統籌推進數字教育公平治理

統籌推進數字教育公平治理，提升治理體系和治理能力的現代化水平，指向的是數字教育公平的產出公平，目的在于培養滿足數字中國建設需求的人才，助推數字教育公平進程。

基于數字教育公平的分配原則，首先，保障數字教育公平治理的民主化，應充分考慮到學生、教師、教育管理者、政府、技術企業產業等不同主體的利益與訴求，利用數字技術保障他們參與數字教育治理的權力、參與治理的廣度與深度；其次，保障數字教育公平治理的科學化，應借助大數據、人工智能、區塊鏈等技術對數字教育實踐中出現的問題進行匯集數據、深度分析和推薦決策，使多元主體的治理參與從具身經驗治理轉向數據驅動治理；再次，保障數字教育公平治理的法制化，應制定有關數據標準、信息保護等方面的法律制度，對不同主體享用數字教育的權力與義務做出法律保障和制度規約。

基于數字教育公平的生產原則，首先，完善數字教育公平治理體系，應構建師生、學校、政府與技術企業等復合主體，明確主體邊界與責任，做好政府層面、學校層面數字教育的發展規劃與區域平衡，鼓勵技術企業為教師和學生提供數字教育資源公共服務，激勵學校和教師進行數字教育教學模式改革；其次，優化數字教育公平治理導向，應以知識創新、問題解決、能力提升為導向構建數字教育評價體系，面向社會發展與未來生活培養滿足數字時代需求的人才；再次，提升數字教育公平治理能力，應制定階段性、本土化的數字教育發展戰略規劃，完善數據倫理、數據應用等方面的法律保障，實施差異化、個性化的數字教育教學活動，根據區域與校際差異分階段、分區域地推進數字教育發展進程，貫通物質空間、精神空間和生活空間，整合物質公平、關系公平和產出公平，為數字社會培養能“把教育同物質生產結合起來”[29]、能把個體提升與世界改造結合起來的數字時代新人。

四 結語

教育公平是社會公平和教育變革的基礎與保障。基于空間理論的視角對數字教育公平進行審視和理解，不是對既有教育公平理論的拒斥，也不是對空間決定論或空間拜物教的偏執；而恰恰是在教育數字化轉型背景下，以空間理論為工具對已有教育公平理論的再解讀、再認識，是對數字教育提升教育教學質量進而促進社會公平的再審視、再實踐。毫無疑問，隨著數字技術的迭代發展、教育變革的持續深化、數字社會的加快建設，數字教育在空間形態、公平樣態和推進原則等方面的空間化趨勢將愈加明晰，在推進教育公平和社會公平方面扮演的責任與角色將愈發重要。在這一歷史發展過程中，數字教育必將持續實現空間、技術、人以及公平的親密關聯和彼此通達，最終達到理想的“遼遠之境”（Weite）[30]——數字教育公平。

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Digital Education Equity from the Perspective of Space Theory: Realistic Representation, Logical Framework and Action Path

LIU Bing-li1XU Hong-li2[Corresponding Author]

In order to accelerate the construction of high-quality education system, digital education should be developed continuously, among which promoting the digital education equity is an important proposition of the digital education development. As a social critical theory, space theory provides a new perspective and tool for promoting digital education equity, which can enrich the theory system of digital education equity. Based on this, the paper firstly analyzed the spacial reality representation of digital education equity from three aspects of spacial distribution, spacial quality and state, and spacial outcome. Then, the paper expounded the material equity, relationship equity and output equity of digital education equity, put forward the distribution principles and production principles of promoting digital education equity, and built the “Space-Form-Advancement” spatial logical framework of digital education equity. Finally, this paper proposed that such spacial action routes should be taken to promote digital education equity, including ensurinthe supply of digital education infrastructure, optimize the allocation of high-quality digital education resources, enriching the dialogue and interaction of digital education, coordinating the promotion of governance of digital education equity, expecting to promote the process of education digitization and the harmonious development of society.

space theory; digital education; education equity

G40-057

A

1009—8097（2023）12—0036—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.12.004

本文為國家社會科學基金教育學一般項目“數據要素賦能高等教育數字化轉型的機理與路徑研究”（項目編號：BIA230187）、山東省社會科學規劃學校思想政治教育（全環境立德樹人）研究專項“基于場域融合的地方高校‘大思政課’格局構建研究”（項目編號：22CSZJ06）的階段性研究成果。

劉丙利，副教授，博士，研究方向為教育信息化、教育領導與管理，郵箱為315815717@qq.com。

2023年5月13日

編輯：小時