基于SPOC 的《供應鏈管理》課程混合式教學改革探討

林 梓 （南京審計大學金審學院，江蘇 南京 210033）

0 引 言

隨著現代技術的迅速發展，移動終端、大數據、5G等信息化新技術逐漸廣泛應用于教學全過程中，線上線下混合式教學已成為各高等院校教學的新方式。在國家政策層面上，為了不斷推進教育改革，相關部門先后制定并實施了一系列相關政策，以促進信息技術與教育教學的深度融合，推進“互聯網 + 教育”教育教學模式發展，以服務于教師教學、學生學習、學校管理等各項要求。

物流行業是融合了運輸、倉儲、制造、信息等產業的復合型服務業，是支撐社會經濟發展的基礎性產業。隨著物流行業智能化的轉型升級，物流行業急需大量懂理論、有技術、具備國際化視野的應用型物流管理人才。《供應鏈管理》作為物流管理的專業核心課程，其課程主要包括理論和實踐兩個部分。理論課程內容主要教授供應鏈管理的基本概念與理論、供應鏈管理模型及關鍵要素、供應鏈企業間的協調運作與激勵機制、供應鏈管理環境下的生產運作管理、物流管理、庫存管理以及供應鏈風險管理等內容。實踐部分主要通過教學實驗和上機實訓的方式模擬實戰沙盤，對供應鏈生產、采購、市場、物流系統開展策略制定與模擬運作，使學生理解供應鏈崗位職責與流程[1]。然而，通過調查分析發現，開設《供應鏈管理》課程的各類院校不同程度地受限于教學理念滯后、教學方法單一、實踐教學薄弱等問題，使得教學效果難以達到預期。因此，本文梳理了《供應鏈管理》課程傳統教學模式中存在的問題，并結合物流管理專業背景提出基于SPOC的《供應鏈管理》課程混合式教學改革方案。

1 《供應鏈管理》課程傳統教學模式存在的問題

《供應鏈管理》是物流管理專業的必修課，通過學習該課程，學生能夠從供應鏈全局的角度來理解物流活動，掌握供應鏈系統分析、整體設計、科學運營的知識和技能，培養從系統的角度分析并解決供應鏈管理領域核心問題的能力，養成科學的決策思維模式。但是該課程教學內容較多，具有較強的理論性和實踐性，部分同學由于缺乏對供應鏈管理的感性認識，導致其對所學知識點的理解不透徹。目前，《供應鏈管理》課程教學遠沒有達到預期效果，主要由以下三點原因所致。

1.1 實際課時量與教學內容相矛盾

供應鏈管理教材種類豐富，大多數相關教材和書籍中都幾乎包含了供應鏈的所有環節內容，比如供應鏈的構建與優化、供應鏈運作的協調管理以及供應鏈環境下的采購管理、生產計劃與控制、庫存管理、企業績效評價與激勵機制等內容，各章節之間聯系緊密，具有較強的邏輯關系[2]。該課程涉及的內容較多，32個左右的理論課時很難把內容講透。受限于課時安排，課堂主要是由老師在講，學生的參與僅僅表現為對課堂問題的被動回答，缺乏主動參與的意識和獨立思考的能力。但是該課程的最終要求學生能夠結合現實情況對供應鏈整體的運營情況進行分析，然而由于課時緊張加上課程內容較多，學生對供應鏈的相關知識點掌握得不夠全面，對供應鏈的整體性分析能力不足，不能較好地聯系課程各章節內容進行實際運用。

1.2 教材案例更新速度慢，時政熱點與思政內容不足

目前大部分《供應鏈管理》教材內容仍然以闡述理論知識、概念、特點為主，理論性較強，即使老師進行逐一講解，也仍然會讓學生感到過于抽象、枯燥。并且，受限于教材出版的滯后性，教材中案例的時效性和針對性都有所不足。雖然很多教材中的案例確實是經典案例，但是案例發生的背景與當前社會發展情況存在脫節，導致教材內容實用性較差，難以充分激發學生的學習興趣，難以將學生完全代入課堂中[3]。并且，《供應鏈管理》課程的教學任務不僅是讓學生掌握供應鏈管理的基本理論思想和供應鏈管理模式下常用的策略手段，也要把思想政治教育貫穿到教學全過程中。此類內容與時政熱點結合緊密，需要課程組持續探索，不斷更新。但是現階段的教材中該部分內容較為匱乏，即使存在個別案例中含有一定的思政內容，內容也較為陳舊，缺乏中國特色，在引發學生思考和共鳴方面有所不足，容易出現專業教育和思政教育“兩張皮”的情況。

1.3 考核方式單一，學生參與度不足

目前，大部分《供應鏈管理》課程采用的是傳統的考核方式，學生成績的構成以期末閉卷考試成績為主，占比在60%～70%左右。在此基礎上再參考學生的平時表現。期末考試以名詞解釋、簡答題題型為主，主要考察學生對理論性知識的掌握情況；而學生的平時成績主要由出勤、課后作業組成。然而，經常會出現有些學生為了得到平時成績，人坐在課堂但是不參與課堂活動以及課后作業抄襲的情況。根據以往的教學經驗，發現這種平時成績占比較小，且期末考試的考題多以理論性題型為主的成績構成，很難對學生實際的知識理解及應用能力進行全面的考核，也衍生出了為考試而被動學習的狀況。這種考核形式不能全面地考察學生，也達不到激勵學生的目的，無法充分發揮出考核的作用。

2 《供應鏈管理》課程混合式教學模式應用的必要性

“中國制造2025”“智慧供應鏈”等國家戰略的提出，標志著我國供應鏈管理正在加快轉型升級的步伐。大數據、云計算和區塊鏈等數字化技術在商業領域的廣泛應用，對供應鏈應用型人才培養提出了更高的要求。供應鏈人才要具備持續學習、不斷精進的持續發展的能力，才能夠適應未來不斷發展的供應鏈管理工作，這對學生整體的學習提出了更高的要求[4-5]。《供應鏈管理》課程的混合教學模式改革，能夠有效解決上述問題，提升教學效果，更好地實現課程的知識、能力及育人目標。在《供應鏈管理》混合教學模式的設計與實施過程中，選用中國大學MOOC的SPOC（Small Private Online Course）平臺承擔在線教學視頻、案例發布、在線測試、專題討論等學生線上學習的職能，利用課堂派輔助線下課程開展隨機點名、隨堂測試、作業批改等教學活動。在課程的混合教學實踐中，線上線下相結合的授課方式的實施，有效調動了學生參與課堂學習的積極性和主動性，顯著地提高了學生自主學習的能力。

3 基于SPOC 的《供應鏈管理》課程混合式教學方案的實施

混合式教學模式是一種將傳統線下教學方式與線上教學資源相結合的新型教學方式，通過對教學理念、教學環境、教學內容、教學組織形式以及教學方法等方面進行改革，實現學習效果的提升和人才培養質量的提高。基于SPOC的混合式《供應鏈管理》課程改革，以構建“一個目標，兩輪驅動，三維支撐”的課程體系為目標，建立線上自主學習與線下共同突破的混合式教學模式。其中“一個目標”是指以培養“應用型、復合型、創新型”的新型高素質物流應用人才為目標，“兩輪驅動”是指線上線下雙平臺的教學模式，“三維支撐”是從線上自主學習、線下課程教學以及課后評價與反饋三個環節實現《供應鏈管理》課程“理論教學”“實踐教學”與“課程思政”的有機融合[6]。

3.1 線上自主學習環節

在混合式教學模式中，線上自主學習環節學時共分為16課時，涉及8個章節共24個知識點。在教學過程中，學生課前在線上學習本節課的相關知識點是整個教學過程的第一步。該步驟要求教師在課程正式開始之前，根據物流專業人才培養目標和《供應鏈管理》教學大綱對教材所涉及的知識點進行劃分，并在此基礎上完成本章節所涉及的知識點的視頻錄制。由于學生在學習視頻時，是未接觸過該知識點的狀態，所以在錄制視頻時應更加注意課程知識點的呈現方式，要多使用圖片、動畫視頻等形式將難以理解的知識點趣味化、通俗化，通過與現實生活緊密結合的案例、時事熱點引入概念和原理，降低學生的理解門檻[7]。然后，將本章的教學課件與相關案例上傳到平臺中，對于案例的選擇教師要注重案例的典型性和現實性，在教學過程中將涉及不同領域的相關企業案例整合成案例集，根據學生學習的情況提供合適的案例，并要注重課程思政案例的引入。例如，在第一章供應鏈管理導論中引入國產大飛機成功商用案例，在讓學生了解到飛機供應鏈的復雜性的同時進一步增強學生對“中國制造”的信心，鼓勵學生積極投身于實現中華民族偉大復興的進程中。最后，教師在討論區設置相關問題，要求學生提前進行思考。并通過課堂派將需要在課前完成的相關任務布置給學生。教師在課前檢查學生對該項工作的完成情況，并給出相應的評分。基于此，學生對線上《供應鏈管理》課程的相關知識點進行自主學習，并完成相關的檢測，完成了對新知識的主動學習，對課程內容有了一個初步的了解。最后，教師可利用平臺所提供的數據分析功能，對測試情況進行全面了解，整理出學生在學習過程中提出的問題，在線下授課時進行重點講解。

3.2 線下課程教學

線下的課程學習是混合式教學的核心環節，課時量為32課時。線下課程的教授以學生在SPOC平臺上的學習為前提。首先，課前5分鐘，教師通過課堂派二維碼簽到功能，統計學生的出勤情況。然后，在課程正式開始后，教師通過課堂派的隨機提問模式對抽中的學生進行提問，從而了解學生對基本理論知識的掌握情況，回答正確的學生即可獲得相應的平時成績分數[8]。接下來，教師利用20分鐘左右的時間，基于線上視頻的內容，對本節課所涉及的知識點進行重點講解和梳理，在講解時更加側重于知識點之間的聯系和應用。在線下教學過程中，教師要根據學生對線上課程的掌握情況和課前提問時學生的表現，相應地調整教學內容的側重點，重點講解學生在線上測試時錯的比較多的問題和課前提問時學生回答有困難的知識點，對于學生理解得較好或較為簡單的內容可以簡單帶過，提高線下教學的教學效率。在完成知識點梳理和重難點講授環節之后，教師可以安排學生結合本節課內容對線上提前發布的案例內容進行分組討論，并隨機選擇1～2組學生上臺進行10分鐘左右的發言，讓其回答老師和其他同學的提問，以發揮學生的學習主觀能動性。抽選小組上臺發言的形式，也避免了部分學生在討論時出現事不關己高高掛起的情況。之后，教師結合各組學生的發言內容對相應的基礎知識進行拓展和延伸，并對學生發言中所存在的問題進行總結歸納[9]。在整個教學過程中，教師不僅完成了知識傳授的任務，同時也培養了學生的批判性思維和團隊合作的能力，全面提高了學生的 綜合素質，激發了學生的學習熱情。

3.3 課后鞏固與評價

課后鞏固與評價是基于SPOC的混合式教學的最后一個環節。在課后鞏固方面，為了確保學生扎實掌握本節課的相關知識點，教師可通過課堂派的測試功能布置課后作業。教師在課堂派中建立題庫，從題庫中隨機抽取題目組成試卷，設置完成時限和切屏次數，并告知學生切屏三次后測試成績取消。學生在課后自行完成試題，然后通過線上提交，就可查看分數和答案，進行查缺補漏。對于不理解的題目，學生可通過課堂派的私信功能與老師溝通，進行提問。在能力拓展方面，教師可以結合本節課程內容及行業最新發展趨勢，設計探索性問題，發布在SPOC課程的討論區，要求學生進行思考，并在討論群進行學生互評[10-11]。

受益于混合式授課模式，教師對學生進行全過程、多維度的評價，而不是傳統教學模式中以期末考試的一次考試為主的評價模式。首先，在線上課堂評價方面，線上平臺的使用，使教師可以根據后臺數據對學生的學習情況進行量化評價。教師根據慕課平臺后臺提供的學生觀看視頻時長、觀看時間、測試正確率、討論區問題回答質量等數據，對學生線上學習進行評價打分。并且，也可通過后臺數據進一步深入了解學生的實際學習情況，明確哪些學生是積極參與到課堂當中的，哪些學生是臨時抱佛腳進行視頻突擊學習的，從而更好地改進線上課堂的授課內容和授課方式，并對學生進行針對性的管理。在線下課堂評價方面，教師可以根據學生的課堂問題回答情況、小組發言成果、師生互動情況等給出線下課堂成績。在課后作業方面，教師根據課堂派平臺的后臺數據，得到學生課后測試成績并對學生學習情況進行分析，收集整理學生回答錯誤的問題，在之后的課程中針對性地予以講解，形成“教—學—教”的教學閉環。最后，形成學生最終的成績形成過程性評價，其中線上的課程平臺學習成績占20%，主要以學生課程視頻觀看時長、章節練習成績、討論區發言情況為基準；學生線下課程表現占20%，以學生線下團隊案例展示與答辯作為評價依據；學生課堂派測試作業成績占20%，線下期末考試成績占40%。

4 結 論

我國物流業在迅速發展過程中，對物流人才提出了更高的要求。因此，高校在《供應鏈管理》課程教學中應當加強教學模式的改革，充分利用互聯網信息技術，通過線上線下相結合的教學手段，培養學生主動學習、持續學習的能力，有效提升學生的專業素質。然而，混合教學模式改革無法一蹴而就，需要根據學生的具體情況進行針對性的設計，每個環節都需要在教學實踐中根據學生的實際反饋結果進行調整與優化。所以高校教師也需要具備較高的教學實踐能力，對《供應鏈管理》課程混合式教學模式進行持續優化，從而培養出更多優秀的物流專業人才，為我國的物流行業發展提供支持。