地方綜合性本科院校師范生培養質量評價機制困境及重構策略

李國強 蔣冰清 李艷 張忠民

摘 要：地方綜合性本科院校加強師范生培養質量評價機制建設是新時代我國教師教育發展的需要。地方綜合性本科院校師范生培養質量評價機制建設面臨的困境主要有：師范生培養質量評價的主體地位尚未充分確立；質量評價的理念更新和貫徹尚不充分；質量評價的指標體系建構尚待完善；質量評價的主體地位及其關系較為模糊；質量評價的方法與途徑運用不盡合理。需要針對上述困境，加強地方綜合性本科院校強師范生培養質量評價機制重構，以助推人才培養質量的持續提高。

關鍵詞：地方本科院校；師范生；質量評價

中圖分類號：G44

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2023）03-0004-07

師范教育是教師的職前教育階段，師范生的培養質量如何，直接關系到未來基礎教育隊伍建設的質量。在經過粗放式教育發展之后，提升質量已經成為新時代高等教育發展的關鍵。國家層面先后頒布了系列相關文件和具有中國特色的普通高等學校本科專業類教學質量國家標準、教育專業認證標準、教師專業標準、教師職業能力標準、教師教育課程標準等教師教育相關文件和標準。地方綜合性本科院校是我國師范生培養的重要參與力量，如何順應時代需要，加強師范生培養質量評價，促進師范生培養質量提高，服務地方基礎教育事業發展，是一個迫切需要研究的課題。

一、地方綜合性本科院校師范生培養質量評價機制建設面臨的困境

1.師范生培養質量評價的主體地位尚待強化

目前，多數辦有師范專業的地方本科院校都是從傳統的師范、師專升級而來，在追求學校綜合化發展的過程中，師范專業的主體地位不同程度相對弱化。基于師范類專業認證標準審視，教師教育內涵式發展面臨學生中心地位不突出、實踐教學實效不顯著、質量保障機制不健全等多元困境[1]，師范生質量評價的主體地位也未能充分確立，主要表現在：一是雖然國家層面已經出臺了師范專業認證的相關政策與文件，但一些院校尚未能在學校層面上對開展認證工作做整體性設計，或即便出臺了相關工作文件，但在實際工作中，僅僅有部分師范專業按照認證要求開展專業建設；二是校內師范生培養質量評價總體上還是簡單套用國家有關院校評估、專業評估、教學狀態常態監測等上級文件要求，未能充分按照國家推行的師范專業認證理念和要求開展常態化的校內師范專業質量評價工作。

2.師范生培養質量評價理念尚待更新和貫徹

目前，一些學校在專業辦學的實施層面和質量評價方面未能充分有效地貫徹新時代高等教育和教師教育發展新理念要求。如質量評價機制還具有較強的傳統色彩，管理主義的傾向比較明顯，未能充分遵循師范專業認證所倡導的三大理念——“學生中心、產出導向、持續改進”；存在專業教學學院、職能部門之間配合不力的脫節現象，對師范專業質量監測與評價數據的信息理解不到位，采集不全面、不精準；在質量評價方面不同程度帶有較強的為認證而評估的色彩，質量評價的常態化機制建構不同程度地存在薄弱環節，過程性評價、增殖性評價薄弱。

3.師范生培養質量評價指標體系建構尚待完善

一是由于我國高校本科教育教學評估指標的構建相對關注本科教育教學質量的共性要求，在核心指標中未充分納入教師培養相關條目[2]，加之在實踐中，受到認證的功利心理驅動，重視標準化建設，而忽視了自身內涵和特色發展[3]，導致不少地方綜合性院校尚未建構一套有針對性的適合本校師范生培養目標定位的質量評價指標體系，將師范專業與其他非師范專業按照同一套指標體系進行校內專業評估和其他的相關評估；二是雖然國家層面已經出臺了師范專業認證的相關標準，但一些師范專業或簡單套用國家標準、或簡單借鑒搬用兄弟院校相關專業的評價指標，校內師范專業也各自為戰，專業人才培養方案對人才培養目標、畢業生畢業要求的目標定位和具體目標指標點的分解不盡合理、課程體系的支撐也存在不足。在具體評價時，對一些指標的內涵把握不夠準確、重點不夠明確，不能合理權衡相關評價指標之間的關系，不利于引導校內專業的特色化發展和人才培養質量的科學、準確評估。

4.師范生培養質量評價主體及其關系尚待厘清

長期以來關于師范生培養質量評價的多數研究和實踐多出于高校各級管理層面，未能夠有效發揮各方面評價主體的作用和合理處理好相關評價主體的關系。如：專任教師是開展教書育人工作的直接責任主體，教師課程教學的成效如何，直接影響到師范生所學習的課程目標的達成，進而影響到其畢業目標的達成，但目前一些教師對于師范類專業認證的“主線”和“底線”未能充分理解和內化，在教育教學中未能自覺按照認證理念開展課程教學質量的自我評價和持續改進；一些評估調查未真正貫徹OBE理念，具有較強的學校中心、管理中心、教師中心的傾向，調查問卷的設計未能充分基于學生的需求，在質量評價中對來自學生信息的搜集和了解不夠深入和系統；在學生開展“三習”的實踐教學環節，基礎教育學校和實習實踐單位方面的評價存在失真現象；一些專業對畢業生的追蹤調查不夠全面和深入，有的學校將這一方面的評價簡單委托給第三方評價機構，第三方評價的信度和效度有待提高。

5.師范生培養質量評價方法與途徑還需探索

一是對定量方法的運用存在較為明顯的形式化的傾向，如在開展課程目標達成度分析、畢業要求達成度分析的過程中，簡單機械地按照人才培養方案和課程教學大綱的規定進行指標維度的分解和相關數據的采集分析，分析結果難以真實有效地反映對課程目標、畢業要求的達成情況；二是一些針對學生、用人單位的問卷調查，在問卷設計、調查實施和結果分析方面未能充分體現認證理念的要求，導致對諸如專業培養目標的合理性、畢業要求的合理性、課程體系的合理性的評價不夠充分；三是教師在課程教學中對過程性評價的方法與手段的運用還不夠充分；四是應用現代信息技術開展人才培養質量評價方面相對滯后，在數據信息采集的全面性、針對性、深度分析等方面比較薄弱；等等。

二、地方綜合性本科院校師范生培養質量價機制重構的基本策略

1.強化師范生培養質量評價的主體地位，著力建構質量文化

師范生質量評價和普通本科生質量評價，在人才培養的基本素質要求、專業基本素養與能力要求等方面雖然有共通之處，但在人才培養目標、畢業要求的具體內涵、能力要求和相應的培養機制（課程體系、實踐教學）等方面還是有其特殊的訴求，綜合性本科院校應針對師范類專業，確立其相對獨立的主體地位。一是在學校層面進一步整體推進師范專業認證工作，將師范專業認證納入學校專業認證的整體設計中，同時建立相對獨立的工作機制；二是在校內的辦學質量自我評估中，結合所辦師范專業的特點，制定有針對性的系列質量監測與評估文件，相應建立“評價—反饋—改進”閉環，形成基于產出的內外評價機制和持續改進機制；三是加強質量評價在政策支持、機構設置、人員隊伍、資金投入等方面的相關保障機制的建設，在全校上下推進認證理念的貫徹落實，加強質量文化建設并推動專業人才培養質量不斷提升。

2.合理把握和更新質量評價理念，科學發揮評價導向作用

根據《深化新時代教育評價改革總體方案》，要“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性。”需要建構新型教育質量評價觀，如有學者提出的專業性評價觀、生態性評價觀、發展性評價觀[4]。就21世紀的教師教育而言，日益具有鮮明的超前性、開放性和包容性特征[5]；為響應教師教育的發展趨勢，可以吸收有關研究的成果：如有研究提出的卓越教師職前培養質量的增值性評價模型[6]；可學習國外如新加坡的開放式師范生培養質量評價及相應質量監控體系經驗[7]；應順應未來教育智能化現象，探索教育數字化評價方式的開發和應用[8]等等。

需要注意的是，不能簡單理解質量評價的基本理念，要防止評價偏差。如有學者所指出，師范類專業認證具有鮮明的線性思維特征，要防止線性思維被認證參與者固化為線性思維方式，避免遭遇轉型升級的社會發展、綜合的師范生素養和一體化辦學實際的困境[9]。這方面，一些發達國家的經驗和反思是值得借鑒的。基于對美國教師教育管理發展歷程的反思，美國學者托馬斯·S·波普科維茨指出，教師的任用從證書到認證之后，相關的制度和政策文本的運作過程已經產生新的管理結構，并驅使人們遵循這些形式及規定，從而無形中強化了管控。認為教師專業教育課程任用標準存在規定十分繁瑣、對標準的不同解讀會凸顯矛盾、忽視社會情境差異等弊端[10]。英國教育社會學者伯恩斯坦提出了關于垂直知識結構和水平知識結構的區分——水平話語是地方性的、分割化的、情境依賴性的，垂直話語則是一般化的、明確的、連貫的。伯恩斯坦認為，標準本位的職業知識難以發展出一種系統方法論，沒有認識到一種知識（水平知識）無法生成另一種知識（垂直知識），因為水平知識或緘默知識無法顯明化，它具有內隱性-它直接與日常的工作或生活相聯系，類似的，將垂直知識直接應用于具體的日常工作也是不可能的，因為實際工作中所需的知識必須足夠靈活，以隨時處理突發問題[11]。英國教育社會學者邁克爾·揚進一步指出，伯恩斯坦的分析揭示出將職業知識建立在國家行業標準之上的缺陷：標準本位觀視任何知識都具有潛在的明確性與垂直性，未能認識到理論知識與日常或工作場所之間的基本差別。由此，標準本位的職業培訓項目剝奪了學習者獲取由科學和專業共同體主導的知識生產規則的可能性[11]。指出大量基于學校的研究揭示，當采納某種實踐導向的視角時——結果導向的教育、只有技能的課程等——課程會成為巨大的災難；在這些視角中概念階梯被壓制了[12]。

3.科學構建質量評價的指標體系，評價注重點面結合

評價指標體系的建構，既要遵循國家有關院校評估、師范專業認證的基本理念和要求，也要能夠結合地方本科院校自身的辦學實際和所處區域地方基礎教育的需求進行合理論證和設計。這里僅就若干值得注意的方面加以探討：

一是關于師范教育課程體系合理性的評價。國際師范教育的經驗表明，合格的教師需要多方面的知識和技能。如學科內容知識、教育心理學知識、教學技能以及課堂管理技能等。每一類型在不同學科上合理分配的時間是不同的。例如未來數學教師較之社科研究類教師是否需要掌握更多的學科知識呢？事實上，不同類型得到重視程度的差異是如何影響師范教育課程質量的？對此我們所知甚少[13]。師范專業如何處理通識課程、學科基礎課程、學科專業課程、教師教育課程等各類課程知識體系之間的關系，需要給以深入分析和評價。

二是關于教師教育者和師范教育課程的教學質量評價。課程是人才培養質量的基礎和生命線，而決定課程質量的關鍵是教師！教師教育者作為影響教師教育質量的人因要素，其作用不容忽視[14]；一項美國有關在職教師教育文獻的元分析發現，對學生學習起著重大作用的唯一特征是教師教育計劃的學習內容（而不是結構）。與之相關的最重要因素是教師教育者！他們的知識、能力和態度決定著教師教育課程。研究表明，在不考慮計劃結構的情況下，如果教師教育者對計劃和課程有著一致的觀念，那么計劃對教師學習者觀念的影響是更成功的[15]。國外有研究發現：綜合性大學舉辦的教師教育課程中的教師，是更宏大的教學文化的產物。教師受過的培訓不會是針對當前環境中適用的知識和技能，他們很可能嚴重依賴于講授方法或正面教學法，因此有理由期待，改善教師培訓課程的教學質量將會對學習這一課程的學生產生極大地影響。這種質量的評估應該既考查教師教育者所教授的內容，也應當考查他們所運用的教學方法[16]。

就教師教育課程及其評價而言，需積極針對新發展需要作出相應的調整和回應。如經濟合作與發展組織（OECD）基于教師教學的國際調查研究提出，教師教育課程改革需要配合基于證據的研究進行，要重視課堂實踐，培養未來教師具備充分的教學法內容知識和課堂實踐知識及學科內容知識，掌握教育科學不斷涌現的新知識和多學科領域知識等[17]。我國在日益重視青少年核心素養培養的趨勢下，師范課程應注重學科高觀點與基礎教育知識體系之間的有效聯結、教育理論與教學實踐案例之間的真正對應、學科知識與教育教學知識之間的有機融合[18]。也應注意到，傳統教師知識結構的整合性、情境性和德性品質有待提高[19]，“學生知識”將成為教師知識體系的核心構成[20]！還有，在信息技術日益發展的21世紀，應能夠充分應用現代信息技術促進師范生的學習成效。如國外有研究認為，教師教育課程應該考慮五項重點工作——在學習中使用數字化工具，并對使用情況進行反思；理解現有課程與學習者數字化能力間的匹配和適應情況，以及借此如何達成學習目的；理解教師角色和身份變化的可能性；使用不同的教學方法，增強學習者的能動性；在基于反思性實踐的教師教育中使用面向情境的數字化工具。而教師需要具備的所有信息技能中，更應關注以下六項技能——研究和信息處理技能；創造與共享；使用工具；社會學習、社交媒體、社交技能和數字世界的合法身份；網絡安全；嚴格遵守網絡規則[21]。

三是關于師范生非認知能力和品質的評價。人們已經日益認識到，世界一流的教育必須包含一系列人的全面發展的特點及要求，其內涵遠遠超過考試分數本身。如需要重視學生的非認知維度特征與品質的培養，這是21世紀社會發展日益提出的迫切需求[22]。對于師范生而言，更應具備良好的社會和情感技能、對自我和他人的積極態度、積極的社會行為、抗挫折的能力和品質等，這些是其未來從事教育工作必備的重要素質和能力。

四是關于師范專業招生質量的評價。招生質量既反映了學校和專業辦學質量的社會認可度，生源質量本身也是師范生未來專業成長和從教實際表現的一個重要預測因子。有跨國比較研究表明——通過教師教育和專業發展提高教師的專業知識和技能，在教學過程中可以幫助培養學生的知識和技能，但學生可持續的智力資產和文化資本的發展可能很大程度上取決于教師高質量的個人智力資產，這可能不是通過短期的教師教育和培訓就能迅速發展起來的。因此，重要的是要招收那些已經有強大智力資產的潛在教師，使他們能夠更成功地開發學生的智力資產[23]。生源質量不僅僅應考察招生分數線，還應考察生源的從教意愿（第一志愿率）、學校的招生激勵政策、學生家長滿意度、學校所辦師范專業的社會美譽度等相關信息。

五是關于師范生實踐教學質量的評價。實踐教學涉及專業技能訓練、三習（見習、實習、研習）等主要環節。筆者的分析曾揭示，師范生專業技能訓練迄今不同程度存在一些問題和困境，其中包括對師范生專業技能的內涵存在認識偏差與不足，同時在教學管理、課程體系與培訓內容、專業技能培訓過程與評價等方面存在缺失與不足[24]。我國地方院校師范生教育實習評價體系長期以來存在一些弊端，諸如教育實習評價目標缺乏、教育實習評價主體單一、教育實習評價內容趨同、教育實習評價結果失真、教育實習評價指標模糊等[25]。英國評估專家Mark Schofield指出，當前教師教育最常見的威脅，是知識與實踐的聯結不夠，所學的知識相互孤立。師范生應將他們在大學所學知識整合運用到多樣化的實踐當中，從而強化對實踐的理解，提升職業能力。相應地，對師范生的評估也應著眼于其在知識與實踐之間是否已建立一體化的交叉聯結。教師教育的重點應當是 “教育”而不僅僅是“培訓”[26]。

六是關于師范生所處學校校園文化與第二課堂的評價。我國教育行政部門的研究已經指出，在師范教育階段，教師專業發展受到多種因素的錯綜復雜的影響。其中由教師的形象、學生的角色、知識、專業化的發展以及受教學環境、班級氣氛、同輩團體、社團生活等多種因素交互作用形成的潛在課程的影響，要超過一般的預估或想像，其作用不容忽視。在師范院校期間，師范生的社會背景、人格特質，學校的教育設施、環境條件等都是影響師范生專業發展的主要因素[27]。

上述僅僅簡要討論了若干值得重視的方面。總的來看，要看到師范生培養質量評價的復雜性，既要注意各具體評價內容和指標的深刻內涵，也要綜合把握各方面指標信息之間的相互印證關系。譬如用人單位對畢業生的反饋是否真實反映了師范生的培養質量？師范生的從教業績是否還有其他的影響因素？國際上已有多項實證研究表明：評價教師培養的效果（或質量）就如同評價教師對學生的影響一樣困難重重！教師（師范生）所接受的教育與學生成績（教師從教業績）之間并不存在必然的聯系！教師任教學生成績的因素不僅在于教師的學歷和經驗，還涉及復雜的諸如學生和教師的背景特征、教師任教的人口學分布（如學校間的分布）、不同國家和地區的實際教育文化和教育環境、從教后教師所接觸的教師共同體特征、任教學生的社會經濟狀態、學生所在班級的影響等其他因素[28][29][30]。

4.合理發揮各方評價主體的作用，堅持學校主體地位

師范生培養質量評價的主體主要涉及教育行政部門、高校（學校相關管理部門、二級學院、專業教師、學生、畢業生）、社會（用人單位、實習實訓單位、家長）、第三方評價機構等四大方面。按照新一輪《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2026年）》、師范專業認證的理念和要求，高校應擔負起人才培養質量評價的主體責任。要找準教師教育存在的主要問題，必須要從教師教育各個利益相關者入手。如師范生是其中最重要的利益相關群體，他們對于教師教育整個過程有著最為切身的體會，也最有發言權。有調查顯示，師范生對師范院校的認可度高于綜合院校[31]。可見，綜合性院校需高度重視對來自師范生自身需求和學習滿意度的調查，以找準自身專業建設存在的薄弱環節，有效改進專業辦學、提高人才培養質量。

5.科學應用各類評價方法與途徑，合理應用信息化技術

首先，要清晰區分師范生培養質量評價的視角和路徑。如國外有學者提出“教師教育質量”的研究按照路徑可分為兩種主要類型。一類路徑是尋求識別出產生理想效果的教師教育課程的內容與過程，這可被視為是一種輸入路徑。此方法的目標在于確認那些應用于國家層面或系統層面上以改善學習成果的政策。為使這一研究成果更具推廣性，研究者們一致同意使用一組精簡過的且能在各個系統和學校中觀測到的變量。第二類路徑是識別有效教師的職業勝任力，并追溯根源。這是一種輸出路徑。其目標在于識別教師在培養過程中獲得的基礎知識和行為技能，這兩者可以以多種不同方式相結合以滿足大多數教學情境的需要。這種識別需要對有效教師的基本技能有個統一界定[32]。其次，當前對人才培養質量的評價，日益倡導多元化的評價方法——采用直接與間接、定性與定量、內部與外部相結合的多元評價方法，通過調研分析、問卷調查、訪談交流、咨詢研討等方式進行。如在本科師范生評價中逐步重視表現性評價方法的運用——檔案袋評價法[33]，電子檔案袋方法[34]等，據介紹，美國馬薩諸塞州師范生從教能力的測評——新一代表現性評價改革的特點呈現出評價內容精練化、評價步驟具體化、評價工具多樣化和評價結果實效化的特征。提示應綜合運用質性與量化評價方式，努力提高評估的信度和效度[35]。特別是針對傳統問卷調查、偏重結果性評價等方法存在的不足，人們基于教育評價理論、相關學科和方法的研究進展、結合方興未艾的大數據、人工智能技術，對師范生培養質量評價的方法進行了探索。如有研究基于神經網絡技術，利用試卷質量的四個評價指標——信度、效度、難度、辨別度和原始分數，分析師范生綜合教育質量[36]；有研究探索了數據挖掘在免費師范生培養質量評估中的應用，運用決策樹算法，對師范生學習的情況進行詳盡的數據分析與對比，考察師范生的教學技能的效果[37]；在認證背景下，可通過構建信息化的教育實習管理平臺，以“互聯網 +”的方式來拓寬師范生的實習學習空間，強化實習的過程性評價[38]。這些探索無疑值得加以借鑒和合理應用。第三，方法和途徑運用要從地方院校實際需要出發，不能人為的趕時髦、為方法而方法，如要警惕數字化技術應用導致的技術霸權、數字霸權現象，讓數據的技術理性支配了教育的育人邏輯，要考慮有學者業已提出的評價成本約束的問題[39]，切實提高評價的實效性。

三、結語

基于上述分析，當前需要進一步從理論和實踐上梳理和全面深入把握師范生培養質量評價的學理基礎和實踐需要，系統探索師范生培養質量評價應遵循的基本理念和原則、評價指標體系、評價主體和評價途徑、評價方法等問題，以全面深化和提高相關認識，促進地方綜合性本科院校師范生培養質量的特色化發展。

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The Predicament and Reconstruction Strategy of the Training Quality Evaluation Mechanism

of Normal University Students in Comprehensive Local Universities

Li Guo-qiang，Jiang Bing-qing，LI Yan，Zhang Zhong-min

（Quality Control and Development Planning Department，Hunan University of Humanities，

Science and Technology， Loudi， 417000， China）

Abstract：The significance of strengthening the construction of the evaluation mechanism of the training quality of the normal students in the comprehensive local undergraduate colleges is the need of the development of the teacher education in our country in the new era. The difficulties faced by the construction of the evaluation mechanism of the training quality of normal university students are as follows： the subject status of the evaluation of the training quality of normal university students has not been fully established; the ideas of quality evaluation is not updated and carried out fully， the main status of quality evaluation and its relationship are fuzzy， and the methods and approaches of quality evaluation are not reasonable. Therefore， it is necessary to strengthen the reconstruction of the evaluation mechanism of the training quality of Teachers College students in order to promote the continuous improvement of the training quality.

Keywords：Local undergraduate institutions；Normal students；Quality Evaluation