主題式教學：整本書閱讀的一種教學選擇
——以《朝花夕拾》為例

侯志中

整本書閱讀，是我國語文教學的優良傳統，是與“單篇短章”閱讀相對而言的概念。在語文閱讀教學體系中，二者各有功用、互為補充，為學生的學科素養提升提供豐富的語言學習實踐活動。然而，一段時間以來，由于過于重視“單篇短章”閱讀，導致語文閱讀教學備受詬病，現在，整本書閱讀重新受到語文學界的關注。這一變化在語文課程標準當中也有體現。《義務教育語文課程標準（2011年版）》就有“多讀書”“讀整本的書”這一類的表述，意在通過整本書閱讀實踐活動豐富學生閱讀體驗、開闊學生閱讀視野、延展學生閱讀生活。《普通高中語文課程標準（2017年版）》更是將整本書閱讀作為18 個學習任務群之首。課標對整本書閱讀的要求，也體現在初中語文教材層面。統編初中語文教材每學期安排有兩個名著導讀專題，要求學生每學期必讀兩部文學名著，并選讀若干名著，旨在通過閱讀整本書，拓展學生閱讀視野、助力學生建構閱讀經驗，豐富其精神世界，讓學生在名著閱讀中獲得精神的成長。

雖然課程標準對整本書閱讀提出了明確的要求，語文教材也編排了整本書閱讀的教學內容，但是，在教學實踐中可資參考的教學成果卻是少之又少。如何將整本書閱讀落實到實處？筆者試圖分析目前整本書閱讀教學實踐的困境，并運用主題式教學法推進整本書閱讀教學。

一、整本書閱讀的現實困境

（一）閱讀時間欠保障

統編初中語文教材每學期設置了兩個名著導讀專題，要求學生每學期讀完兩本必讀名著、四本選讀名著，也即每學期六本名著的閱讀任務。從數量上來看似乎不多，但實際上，學生的閱讀時間是很難得到保證的。筆者以當地城鄉兩校抽樣調查為例，七、八、九年級每年級100 名學生，每天保證有1 小時閱讀時間的僅8%，有0.5-1 小時閱讀時間的為17%，學生的在校時間幾乎被上課、作業填得滿滿當當。從城鄉差別來看，城鎮學生的閱讀時間比鄉村學生少，因為城鎮學生課業負擔往往比鄉村學生的要重。從年級差別來看，九年級學生閱讀時間明顯少于七、八年級學生的閱讀時間，因為九年級的考學壓力更大，學生很容易放棄整本書閱讀。調查中筆者還發現，學生的閱讀方式呈現“碎片化”趨勢，大多只能在課業之余擠出零星的時間閱讀，很難做到沉浸式的閱讀，導致閱讀隨意性、淺表化，閱讀明顯缺乏梯度、深度。由于可見，整本書閱讀面臨的困境，首先是閱讀時間上得不到保障。

（二）閱讀動力不充足

調查中我們還發現，學生整本書閱讀的動力不充足。學生在回答“為什么不能主動的閱讀名著”這一問題時，21%的學生回答“不喜歡這本名著”，26%的學生回答“名著艱澀難懂”，還有38%的學生回答“讀名著對提高語文成績作用不大”。與規范的語言典范——文學名著——相比，學生們更喜歡那些圖畫式的、快餐式的、懸幻驚悚的文字。同時，手機這類媒體對學生來說，比名著更有吸引力。這表明，整本書閱讀需要讓學生在閱讀中獲得深度體驗、收獲精神成長，才能讓學生對經典名著產生閱讀的動力。

（三）閱讀指導顯弱化

沒有教師指導的教學不能算是教學，缺乏專業指導的學習也是低層級的學習。從教師的角度來看，整本書閱讀教學中教師的指導作用明顯弱化。一是整本書的教學目標難以確定。與“單篇短章”的閱讀教學相比，某整本書納入課程體系中承擔什么樣的課程功能，教師很難確定該整本書的教學目標。教學目標不清晰，往往導致教學指導弱化。二是整本書的教學過程難以控制。讀整本書需要在一段較長的時間內間歇進行，教師均很難在合適的時機介入學生的閱讀活動。而缺少教師的介入，學生的閱讀廣度、深度很難保障，“閱讀學習”很容易成為“閱讀文字”而已。三是教師的自身專業素質難以跟上。對于如何實施整本書閱讀教學這個問題，教師在教法、路徑、策略等方面還需要在實踐中形成、積累、應用。同時，學生在閱讀中遇到的問題可能是教師事先儲備不足的，這里既有文學閱讀與評價的知識儲備，也有閱讀方法閱讀經驗的知識儲備。這表明，有效的整本書閱讀教學需要教師提高自身的專業素養。

（四）閱讀評價欠科學

閱讀評價是整個閱讀教學過程的重要環節。科學的閱讀評價，既能科學地檢測教學效果，更能科學地引導整本書閱讀教學，引導學生深入完整的閱讀。而從學業測評中對學生名著閱讀的檢測形式來看，多為“說說某部作品中的人物、事跡及評價”“就節選的某段文字做概括分析”之類。這類機械識記的知識或是簡單運用“單篇短章”習得的方法能力就能解決的問題，學生大可不必花很大力氣讀完整本書，完全能夠通過短期強化訓練就能解決閱讀的問題。這表明，整本書閱讀教學的價值應定位于學生的心智成長。

二、主題式教學：整本書閱讀的教學選擇

（一）什么是主題式教學

主題式教學（Thematic teaching），是指以學習內容為載體，以文本的內涵為主體所進行的一種語言教學活動。在語文整本書閱讀教學中，主題式教學指的是學生在教師的指導下，圍繞某一內容主題從信息獲取、語言習得、情感體驗三個維度與名著展開深度對話，進行探究性學習的教學的活動。主題式教學旨在從“質”上提升學生的整本書閱讀效果。這種教學方法突出情境性、活動性、探究性、開放性和綜合性，強調把語言放到有意義的主題中去學習，把語言教學和“內容”教學結合起來。

（二）為什么是主題式教學

1.主題式教學很好地解決了整本書閱讀教學內容的繁、難、雜問題，采取“選點突破”的方法，追求一課一得、一書多得，能夠較大程度確保閱讀實效。

2.主題式教學以主題探究統攝整個教學過程，為教學實施提供持續不絕的學習動機、學習情境、學習任務、學習測評，確保學習過程始終按主題規劃持續進行。

3.主題式教學突出學生主體地位、發揮教師主導作用，在師生、生生的自主、合作探究學習中，有學習體驗、有思維碰撞、有素養提升，能夠確保學習的深度。

（三）怎樣組織主題式教學

在整本閱讀教學中，如何實施主題式教學？對此，筆者嘗試以問題為教學的突破口，從小切口入手，指導學生深入研讀文本，推動學生思維的發展。

1.問題源自于學生的閱讀發現

課堂教學的起點是學情，落點也是學情。整本書閱讀教學應以學生為學習的主體，從學生的實際需要出發，設計、組織、實施整個教學過程。因此，教師備課的首要環節就是學情調查，調查學生已知的、未知的、期待的、困難的、感興趣的問題，從而找到合適的教學入口。

《朝花夕拾》是初中學生必讀的第一部文學名著，教材要求教師能夠指導學生“消除與經典的隔膜”。那么，如何消除學生與名著的隔膜，就要從學生閱讀的難點、堵點入手。筆者開展了以通讀全書、同伴交流、細思評價為活動的階梯式自主閱讀活動。在學生閱讀初體驗的基礎上，概括出本書學習存在的困難，如背景難懂、結構難懂、語言難懂、主題難懂等，其中尤以主題難懂為甚。通過初讀文本、交流閱讀體驗、完成學情調查等環節，《朝花夕拾》一書的主題式教學就在師生共同討論中有了主問題——探尋魯迅成長中的師者形象。

來自于學生閱讀發現的問題，是基于學情、聚焦于學習的問題，這樣的主題式教學才能讓課堂變得有意義。

2.問題鏈促進學生的深度閱讀

簡單的問題將導致粗淺的閱讀，籠統的問題則會導致不確定的閱讀。在師生交流討論基礎上形成的主問題，是主題式教學的核心。教學的具體實施需要圍繞主問題這個核心，設計層級式的問題鏈，引導學生進行分享、交流、質疑、解決，促進深度的閱讀體驗和學習參與。

在《朝花夕拾》的教學中，圍繞著“探尋魯迅成長中的師者形象”這一主問題，筆者設計了以下三個問題：

（1）在人們眼里，魯迅一直是偉大的思想家、文學家、革命家形象，這樣一位“智者”是怎樣生長的呢？我們不妨以《魯迅小傳》為題，為作者立傳。

（2）了解壽鏡吾先生和藤野先生兩位師者各自的教學風格，探究兩位師者對魯迅的影響。

（3）在魯迅的成長過程中，除了人們熟知的壽鏡吾先生和藤野先生兩位師者外，還有哪些人物對他的成長有影響呢？魯迅對他們持怎樣的態度？

以上三個問題，以主問題為核心形成問題鏈。問題一，引導學生在閱讀中形成對書冊內容的梳理，關注作品中重點的人和關鍵的事，讀懂文本。問題二，引導學生深入學習與思考，關注作品中的典型人物、典型事件和典型場景，提升閱讀品鑒能力。問題三是整個問題鏈的核心環節，也是學習由此及彼的過程。教師為學生提供壽鏡吾先生和藤野先生兩位師者的研習策略之后，以問題為驅動，拓展學生閱讀的廣度、寬度和深度。在這一問題提契下，書中還有“蒙師”“經師”“嚴師”“亦師亦友”“動物老師”“陰間老師”等師者形象，書中“魯迅之師”的形象在閱讀、探究、交流中便生動起來。學生通過閱讀也領悟到：魯迅正是從這些師者身上汲取前行的力量，砥礪前行，成為新文化運動的“旗手”。由此，在“探尋魯迅成長中的師者形象”這一主題教學下，學生的閱讀由點到面，再由面發散開去，點面結合，一線貫之、縱深發展，將人物故事、作品主題銜接勾連，引導學生的閱讀向深處推進。

整本書閱讀，學生不能僅滿足于讀懂全書，更要追求把握文本豐富的內涵和精髓，最終形成創造性閱讀、探究性閱讀。在這一過程中，教師要引導學生建構整本書閱讀方法，提升學生的閱讀思維品質。

3.問題的解決過程是學生自主、合作、探究的閱讀活動

主題式教學凸顯了學生學習主體的作用，解決問題的過程即是學生自主、合作、探究的閱讀活動。由問題引發學習，在探究中解決問題，在問題解決中又發現新的問題，在新問題“《朝花夕拾》除了這些給魯迅積極影響的師者形象外，還有沒有其他的師者形象呢？”面前，師生之間又得以展開新一輪的探究活動。

在這一新問題的引導下，學生重新對書冊內容進行重組、融合，建立閱讀體驗與問題探究的鏈接。學生重新投入到書冊閱讀當中去，重新復原魯迅的成長歷程，依稀呈現如下一些形象：貓、庸醫、清國留學生、衍太太等。他們無疑帶給成長中的魯迅沉重的打擊，讓他直面朝前。從這個意義上來講，書中的這些人和物也算得上是魯迅的“人生之師”。在探尋眾多的魯迅成長中的師者形象的閱讀活動中，魯迅先生的精神世界和他所追尋的理想人生在學生心中逐漸清晰。正直、無私、熱忱、不懼風浪勇敢搏擊的“魯迅精神”也就不再是一個符號，而是諸多有血有肉的人和事。

以問題為導向的主題式教學將學生閱讀活動轉化為學生不斷探索、不斷發現的學習過程。在一過程中，學生的思辨能力得到提升，世界觀、人生觀和價值觀得到培育，知識的遷移、運用、創新等高階思維得到發展。

4.問題的延伸指向學生的“語文生活”

什么是“語文生活”，語文生活指的是語文學習由課內學習向課外生活的延伸與拓展。語文學習的外延即是學生的生活，這就要求學生的整本書閱讀要與學生的生活實際結合起來。

整本書閱讀活動本身是個性化的、開放性的，學生的主題式學習理應跟學生的閱讀實際接軌。在教學中，我們不能僅滿足于對某一或幾個特定問題進行探究性的閱讀活動。要由這些少數問題的主題探究關聯到書冊內容和學生閱讀實際，并將其分解成若干個系列主題，引導學生進行閱讀、思考和探究。

在《朝花夕拾》中，除了圍繞“探尋魯迅成長中的師者形象”這一問題進行主題式教學外，課后，我們還可以根據學生的意愿，組建如下主題式探究活動：魯迅的童年、魯迅的兒童教育觀念、魯迅的批判思想，等。在教學活動中，我們以課堂的主探究為“風暴眼”，帶動與之相關的其他作品的閱讀，以此豐富學生的閱讀體驗，搭建整本書閱讀與語文生活的聯系，讓整本書閱讀變得更加富有價值。

綜上所述，整本書閱讀教學雖然面臨諸多困境，一線實踐也仍處于探索階段，但以問題為驅動的主題式教學，無疑是當前整本書閱讀教學的一種行之有效的選擇。