智慧時代教育評價指標體系構建研究

舒旭

（湘南幼兒師范高等專科學校信息技術教研室，湖南郴州 423000）

2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》強調要完善立德樹人體制機制，扭轉不科學的教育評價導向。近年來，我國教育評價體系逐步完善，但是，教育評價“指揮棒”的導向作用仍未得到充分發揮。智慧教育是素質教育在信息時代、知識時代和數字時代的深化與提升[1]。5G通信技術與人工智能、大數據等技術的結合，突破技術瓶頸，推動教育智能評價系統的應用升級。但是通過梳理文獻，筆者發現國內外學者在構建合理的評價指標體系，建立科學、符合時代要求的教育評價機制方面缺少系統、深入研究。因此，本研究以智慧時代教育評價指標為研究對象，通過借鑒和研究已有的相關成果，構建智慧教育時代教育評價指標體系，旨在充分發揮評價的“指揮棒”作用。

一、現行教育評價機制的特征與弊端

（一）評價理念功利性導向明顯

評價理念猶如澆灌沃土所需的水源，具有重要的引領和支撐作用。近幾十年來，我國一直堅持的是“以書本知識為中心、以課堂成果為中心、以教師評價為中心”的評價理念。這種評價理念容易形成“短平快”的教育學習策略：一方面，學生為提高分數，在評價來臨之前，往往用盡手段搞一番“大動作”，使得“為了學習的評價”慢慢演變成“為了評價的學習”，難以真正實現學習質量的提高；另一方面，受教育主管部門管理-控制本位評價理念的影響，對教師而言，評價就等同于考核。有的教師認為“教”的目的是取得“評”的結果，為在教學質量鑒別、評比獎懲、職稱晉級中占優，把教學評價活動作為謀求自身個人利益的理性活動，歪曲了評價的本體性功能，不免會帶上較強的功利性[2]。

（二）評價結果量化主導

“一考定性”的評價方式因具有一定的準確性、操作簡單、可比性強等特點為大眾所接受，也是當前各學校和用人單位采用的主流評價形式。為便于更好地計算出最終結果服務于升學、就業或職稱晉級的需要，現有的評價標準基本都是以各項指標進行量化設計。我國近幾十年來對學生的考核方式一般多采用“一考定性”的百分制評價，把期末考試或升學考試各科成績累加得出靜態的成績排名信息。這種只重視成績的單一維度評估只能以偏概全地對學生進行評判，忽視道德素養、創新能力、知識結構、探索精神、身體和心理素質等方面的評估，很難真正體現教師教學能力、學生學習水平，以及時間投入和成果產出之間的轉化效率等，不能正向發揮評價的導向、診斷、調節、激勵等作用。

（三）評價作用片面滯后

評價的主要作用在于根據當前的學習成果及學習行為，識別學生的優劣勢，并為學生提供有益的反饋。期末考試作為當前學校的主要評價形式，其評價主體是教師。這種單一的評價主體通過單一的評價內容進行的評價工作雖花費大量時間給學生排出名次，但其作用局限于把學生進行分類并貼上標簽。在教學改革的作用下，一些學校嘗試在課程結束后邀請同行專家和家長作為評價主體通過在線問卷或學校的集中性調查對教學進行評價。雖然他們的反饋數據能在第一時間被獲知，但數據類型單一、覆蓋范圍有限、脫離教學情境的階段性數據難以全面把握學生的發展，無法及時作用于問題的診斷及教與學策略的調整改進。此外，課程結束后的學習成效評價其實是一種滯后的反饋信息，即使該評價精準，也很難再次激發學生重新學習該知識的動力。

二、技術為智慧評價賦能

（一）助力評價結果生成化

隨著智慧時代的到來，社會對知識教育的關注重點不再是強調對既得知識的了解與背誦，而更注重對知識的概括、歸納、分析、遷移和創新等。對教育者而言，他們越想讓學生獲得更高層次、更加綜合的學習成果，就越需要合理的評價指標、精準的評價結果去激發學生主動、深入學習的熱情。評價結果的準確程度與評價內容的細化程度息息相關。與諸多評價細則相伴而來的是評價工作量的指數級增加。智慧課堂可借助傳感器技術自動采集教師與學生的多維空間數據，在平臺上可為每個師生建立單獨的電子檔案，通過數據分析技術抽取反映師生發展的重要數據（如課堂表現、作業完成情況、教師授課水平、教案設計等），自動生成評估報告，并形成系統化的評價決策，減輕了教師在收集記錄數據、批改試卷及統計分析上的負擔。

（二）助力評價形式全程化

在數字化環境中，自主合作學習、自主探究學習、線上線下混合學習等多元學習方式已成為當前教與學的主要發展趨勢。單一的課堂學習成果作為唯一的評價指標難以持續、動態地定位與追蹤學生的進步，容易導致評價結果的不準確性。隨著數據采集、處理技術與教育的深度融合，基于人工智能和大數據建立的智能評價系統已能夠全程實時跟蹤和采集學生在校的生活、學習等情況，然后對采集的數據進行深度挖掘和分析，可針對不同學生開展多評價主體的全方面、全過程式評價，不僅可以及時評估學生在整個過程中的學習表現，而且評估其生活情況、思維方式、學習態度及情感變化等。

（三）助力學生發展全面化

在數據采集技術和學習分析技術的支持下，智慧評價既能關注教師如何教，更能關注學生如何學。面對不同的學習者及其數據集，一方面，教師可以根據智慧評價模型反饋的可視化分析結果，了解學生的學習水平、學習進度，評估學生的學習狀態，預測學生未來的學習表現，從而可以適時調整教學策略，精準推送教學資源，因材施教，制定個性化教學輔導方案；另一方面，學生根據智慧評價模型反饋的可視化分析結果，不僅了解自己當前的學習水平、學習路徑、學習狀態，而且通過對比數據知悉自己當前水平與目標水平的差距、與區域整體學業水平的差距等，進而能夠進一步正視自我、提高自我、突破自我，真正成為學習內容的主導者。

三、基于智慧教育評價指標的構建

（一）學生能力評價指標

智能時代知識是開放的，人們可隨時隨地查找與檢索。因此，對學生的評價不能停留在考查對知識的記憶、理解和復述等低層次，而應更加注重對學生高階思維能力的考核，其評價主體包括學生本人、任課教師、同班同學等。本設計結合布魯姆教育目標分類模型，構建對學生能力的評價指標，如表1所示。

表1 智慧時代學生能力評價指標初步設計

（二）教師能力評價指標

智慧教育時代，教師的任務不再只關注知識，而是更加關注運用技術創造教育環境，學生獲得自我學習的可能性。因此，教師角色的定位由知識灌輸者轉變成學生學習的引導者、合作者和啟發者。教育的主體關系由“教師—學生”演變為“教師—技術—學生”樣式結構[3]。隨著教師角色定位及教育主體關系的變化，其評價主體也應該多元化（如同科教師、學生和同行專家等），對教師能力的評價指標也應該隨之改變，具體如表2所示。

表2 智慧時代教師能力評價指標初步設計

（三）智慧教育空間評價指標

教育空間是教育活動開展的基礎環境，其評價主體一般包括教師、學生、管理人員等。智慧教育空間利用互聯網、人工智能、物聯網、云計算、增強現實等技術對教育空間進行智慧化改造升級，除了具有教育空間的共性特征，還具有智能化、泛在化、個性化等智慧特征。目前，大多數研究者主要關注智慧學習環境的構建，趙秋錦等人認為智慧教育環境由智慧教育主體、智能化教育支持空間、智慧化條件三個要素組成[4]。胡永斌等人將智慧學習環境學習構成要素歸納為信息技術、學習空間和教學法等三個維度[5]。這些研究指出了智慧教育環境的主要構成要素，但是對微觀層面智慧教育空間的考評依據研究較少。精細化的空間評價指標如表3所示。

四、結束語

智慧時代使重構評價體系得到技術支撐。以數據為導向、面向教學全過程、全方位、多元評價主體的評價體系正引領教育評價創新發展。本研究闡述當前評價體系存在的問題，探究智慧時代教育評價到底要評什么的問題，構建學生、教師、環境三個維度指標體系，并對每一個維度細化考核參考點，旨在為實踐教學評價過程提供參考，以期讓評價真正成為保障人才培養質量，促進教師、學生全面發展的助推器。但評價是一個較大的系統工程，具體實踐過程還要結合被評對象的專業特點和側重點進一步優化。