論師范類教師“課程思政”教學能力發展

田莉　胡嘉康　伍佳

摘 要： “課程思政”是教師教育工作者在自覺、自知、自省中詮釋與內化課程育人價值的新視角。在教師教育課程實施中存在思政教學目標的調適與生成、教學評價中課程育人價值導向不突出、課程思政元素的教學嵌入方式適切性不足、課程思政課例反思與總結不專業、不系統等問題。基于此，在教師教育工作者教學實踐改進框架下探索融入“課程思政”元素的原理與實踐路徑具有重要的理論與實踐價值。

關鍵詞： 課程思政；教學能力；教師教育工作者

中圖分類號：G650

文獻標識碼： A文章編號： 2095－5995（2023）05－0092－06

《高等學校課程思政建設指導綱要（2020年）》的發布，明確了提升高校教師課程思政教學能力是全面提升課程思政高質量建設的關鍵。這就要求高校教師具備主動將思政元素與思政價值融入學科專業教學的意識與能力。“課程思政”視域下的教師教育課程建設與課堂教學變革成為引領高師類院校育人質量提升的又一發展契機，與此同時主動探究與踐行“課程思政”的課程與教學融入點與有效實踐路徑，成為新時期教師教育工作者專業發展的新要求與新使命。

一、重釋“課程思政”視域下教師教育工作者的專業身份

新時期高等教育界對“為誰培養人、怎樣培養人”根本問題的追問，驅動著教師教育者對此做出理性而專業的思考與實踐。可以說，“課程思政”為教師教育工作者的專業發展研究提供了新的問題討論視角，強調教師教育課程資源開發者與實施者應具備建構課程群意義上“立德樹人”專業話語體系的學術能力、融通專業知識與學生經驗的專業意識與能力。前者關涉應知，后者指向應會。

（一）在課程育人實踐中尋找專業發展自覺

在學術界，行動中識知（knowing－in－practice） 與行動中反映（reflection－in－action）的概念為教育實踐者實踐性知識的研究提供了一套較為穩定的概念框架。[1]該研究范式突出了教師教育工作者在情境中行動和做出決策的屬性。“課程思政”導向下教學內容的深掘對于教師教育工作者而言是高度經驗化和個性化的專業實踐。如教師在面對學生時，是否能夠根據學生的學習特點和需求將承載“課程思政”元素的教學內容做恰當處理并通過教學形式有效呈現出來？如果回答是肯定的，那么在此過程中究竟是怎樣的教師專業知識支撐著教師從場景分離的教學向場景關聯的教學轉型的呢？

長期以來，教師解讀課程內容的方式、參與教學實踐的方式、選用評價方法的決策過程在育人過程中所起的作用較為隱蔽，其內隱性有時候連老師和學生自己都未必明確且主動地認識到，而這些價值觀又實實在在地通過課程育人實踐中的每一個環節，以外顯或是內隱的方式影響著教學活動中的師生。[2]作為教師教育工作者，一方面需要熟諳“課程思政”本身即是育人實踐的一種實踐方式，另一方面還需在理解、內化、反思、重塑“課程思政”育人價值表達與實踐的系統關聯過程中獲得專業身份的持續確認，該過程亦是其實踐性知識析出的過程。

（二）在以“課程群”為載體的教學決策中拓補專業知能

可持續優化的教學決策過程是教師教育工作者“課程思政”專業知能發展的過程[3]。特別是以“課程群”為教學決策優化的專業范疇，并具體從“課程群”意義上梳理出“課程思政”育人的明線（課程實施環節）與暗線（內嵌于課程知識中的積極價值觀及其表征方式）。一方面，以“課程思政”為實踐方法論的育人實踐，突出和彰顯課程建設的“立德樹人”價值，分析“立德樹人”教育價值觀的專業課程落點、向度是提升教師教育者育人能力的重要契機。另一方面，以教師教育“課程群”為依托，分類型、分層次、分專業厘清“課程思政”建設的側重點，讓處于不同發展階段的教師都能在“課程思政”導向的專業實踐中找到發揮教學專長的適宜路徑。以便于教師能夠將自覺辨識、選擇與使用“課程思政”導向下的教師教學專業知識與專業技能的過程變成專業工作新常態。

二、重辨“課程思政”視域下教師教育工作者的實踐困境

教師教育工作者“課程思政”教學能力的發展仍舊遵循教學過程組織與實施的應然邏輯，“課程思政”為教師教育工作者的育人使命建立了“教學”與“課程”互動、融通的新視角[4]。然而，在實踐中尚存：思政教學目標的調適與生成、教學評價標準的課程育人價值不突出、課程思政元素的教學嵌入方式適切性不足、課程思政課例反思與總結不專業、不系統。

（一）由淺入深：“課程思政”導向下的教學目標設計缺少系統性

目前，有不少“課程思政”課例中，有將思政教學目標單獨列出的情況；也有一些教師選擇融入式表達，即將“課程思政”元素進行教學活動化處理后，在典型課例中融入到某一條教學目標的設計與敘寫中。較多采用“通過……，學生能夠……”這樣的表達句式。前一種情況側重體現教學的“課程思政”融入點；后一種情況已然實現教學過程的“課程思政”元素融入方式。有的教師曾提出“是不是需要每一節課都要有課程思政目標”的疑惑，也有教師提出“課程思政目標的敘寫范式應是怎樣”的問題……這說明對教師們而言，“課程思政”目標的具體化設計和規范表達在實踐操作層面是有一定難度的。

（二）從課堂到課程：“課程思政”導向下教學實施缺少前沿后續

課堂是檢驗“課程思政”效果的主陣地。然而對“課程思政”建設效果的考量僅看課堂或許還不夠。當前，相當一部分教師教育者似乎難以避開抽象化改革話語與具體教育情境緩慢變化的實踐之間的矛盾，即老師們要面對和解決的現實問題，是一個關涉教育實踐主體能力建構問題。具體而言，“課程思政”目標如何達成、達成到什么程度的教學標準是評估課程建設質量的重要指標，也直接指向教師教育者的教學勝任力框架構建。如果按照教師專業工作的核心環節，將教師教育者“課程思政”實踐的三個典型教學場景劃分為課前、課中、課后，那么與之相對應的教學勝任力亦隨之表現為“課程思政教學設計”、“課程思政教學實施”和“課程思政教學評價與改進”三個方面。可是在實踐中，大多數教師對教師教育課程實施的三個典型教學場景具體應該做什么、做到什么水平的認識不夠清晰。教學標準模糊導致教學實施過程中“只見樹木、不見森林”，“以學生為中心”的課堂中也缺少“課程思政”元素及相應的學習過程（軌跡）；課后評價的可持續性診斷、評定與改進功能彰顯不足。

（三）從教程到學程：“課程思政”導向下教學設計與實施缺少學生立場

目前，教師教育者對“課程思政”教學過程的設計，教師仍處于主位，學生處于客位。例如，教師更多考慮的是“我選的素材是否具有時代性”“是否引用了相關的政策文件”“這節課要給學生講授什么樣的做人做事的道理”等等，站在學生立場上如何創設問題情境、設計學習活動、利用現有的學習環境如何促進提升學生的學習體驗等方面的考慮還不夠。

對于教師教育者而言，在每一門課程中深掘課程思政元素必要且重要，在專業課程群視角下探索“課程思政”的育人路徑同樣迫切。但現在的“課程思政”教學過程主要是基于單個課程的點狀化開展，主觀性、隨意性較大，缺乏整體設計。

（四）從“數據”到“證據”：“課程思政”導向下的教學評價缺少循證意識

如何判定課程思政的育人效果？對這一問題的澄清與思考有助于明確“課程思政”評價的價值立場與評價內容范圍的確定。教師教育者作為課程運行數據的搜集者和運用者，往往具有通過數據運用來改變教學，從而達到提升學生學習效果目的的專業自覺，而且實踐取向的評價數據運用可以成為聯結教學改進與教學實踐的中介工具。[5]學者曼迪納池（Mandinach）與古默（Gummer） [6]提出的數據在教學中運用的模型為教師教育課程實施效果價體系更新提供了學理層面的依據，即對于教師教育者而言，識別問題、搜集數據、把數據轉化為有效信息、基于數據改變行動和評價結果，是一個循環優化的過程。

實踐層面存在的問題表現為：一方面，高師類院校層面的“課程思政”評價大多集中于某一門課程層面或是某一節、某幾節課中的“課程思政”教學效果，以專業課程群展開的“課程思政”評價還不多見。這就缺少了“學生－課程－教學”循環佐證視角下的“課程思政”評價缺少說服力，“課程思政”的深層育人效果也就難以彰顯。另一方面，教師習慣于用零散的經驗進行總結，而不能通過恰當的方法將這些經驗進行系統的整理和反思。[7]恰當的方法往往需要專業教學證據的獲得來支撐。教師教育反思性教學評價強調評價結果呈現與使用的專業性。

三、在教師教育工作者教學改進的實踐框架融入“課程思政”元素

美國學者約翰·彼得斯（Jay， J.K）[8]曾提出在歐美教師教育課堂頗受歡迎的DATA實踐模型，DATA分別指代四個英文單詞：描述（Describe）、分析（Analyze）、理論（Theorize）、行動（Act）。該教師教育課堂教學改進的發展模型，有助于將教師教育者涵養為專業的反思性實踐者。其前提假設是，唯有在DATA實踐模型中獲得可持續教學專業發展能力的教師教育者才能夠勝任內聚上述四大教學特質的課堂教學。其運行過程為：教師教育者的反思性實踐緣起于信息收集，即收集有關教學實踐發生的情境及身處其間與個體自身從教經歷相關的專業信息，之后對搜集到的專業信息進行分析以澄清發展的問題與實質，從而圍繞問題解決的需要析出一個或多個可以指導教師教育實踐改進的理論，并從該理論視角出發生成促進實踐優化的方案。由此，具體發展路徑闡述如下：

（一）描述場景：案例驅動教學內容重組與教學問題設計

如果說師范生在專業課程的學習中獲得的是有關學科教學的“本體性知識”的話，那么教師教育類課程將為師范生提供支撐“本體性知識”進行情境轉化的“條件性知識”。對于教師教育者而言，體現“課程思政”教學意蘊的教學應更加注重有效學習情境的創設與使用。

以Y省Y師范大學開設的教師教育類公共課為例，該校在校級層面開設的教師教育類公共課有10門，分別是《教育學》（公共必修）、《心理學》（公共必修）、《教師職業道德與教育法規》（公共必修）、《有效教學》（公共選修）、《班主任工作與班級管理》（公共選修）、《學生心理健康教育》（公共選修）、《教育研究方法》（公共必修）、《基礎教育改革動態》（公共選修）、《書法技能訓練》（公共選修）、《教師語言》（公共必修）。每門課程都有一個較為穩定的授課團隊。

在課程建設過程中，《教育學》、《教師職業道德與教育法規》、《基礎教育改革動態》、《班主任工作與班級管理》、《有效教學》和《書法技能訓練》六門課在“課程群”意義上具有較好的學科基礎，六門課程的課程思政元素挖掘有共通之處，如，原理層面的課程《教育學》，其課程思政元素可從師范生專業思維品質的培育上進行挖掘；中觀層面的課程《教師職業道德與教育法規》、《基礎教育改革動態》、《班主任工作與班級管理》，其課程思政元素的挖掘主要著力于與國家教育發展戰略相關方面的結合點討論上，以培育師范生的專業認同感、自豪感、責任感與使命感；微觀層面的課程《有效教學》、《書法技能訓練》、《教師語言》，其課程思政元素的挖掘主要體現在師范生專業思想與專業行動路徑的創造性理解與實踐方面。

依據培養方案中的教學計劃，幾門課程的課程小組在集體備課時側重于優選各門課程在支撐學生專業素養提升方面的獨特價值與課程內容，最大限度避免課程內容在學生學習段的簡單重復；在課程實施中，課程組教師結合搜集的經典案例，設計教學問題，開展案例教學。

（二）分析問題：在專業對話中澄清教學改進的“課程思政”意蘊

教師教育工作者在持續對話的教學情境中互相聆聽“他者”所表達的對“課程思政”理念、“課程思政教學”概念、“課程思政教學創新”動機以及“課程思政教學實踐案例分析”的理解與實踐經驗。在“深度分析”的過程中，任課教師將所獲“課程思政”的理解有機滲透到課程與教學實踐中的個性化認識；同時，亦有助于學習共同體共同探尋適合高師院校教師教育類課程“課程思政”教學校本化實施的可能模式。在各高師類院校有效創設基于合作的對話式專業發展策略方面，目前“一些高校的馬克思主義學院教師與其他學院教師‘結對子，助力院系間專業教師課程思政的模式和做法是一種有益的探索”[9]。

教師的教學能力是教師為教學目標順利達成而從事教學活動所表現的一種心理特征。[10]教師教育工作者的“課程思政”教學能力是以深掘教師教育課程的育人價值為起點，在課程理解的“思政”維度與教學實施的“能力”面向上尋找到最佳發展任務與實踐改進方向。具體而言，在課程群意義上構建縱向遞進、橫向關聯的課程化專業實踐主題已成為當下高師院校專業人才培養方案修訂的基本原則之一。這就要求每一位承擔教師教育專業課程的老師都需要對各學校各專業培養方案的設計背景和思路有所了解。進而，任課教師方有可能在各自承擔的課程之系統設計與實施中主動關聯與回應人才培養方案，能在課程之間體現出彰顯“課程思政”品性的學習思想、方法的深化，并以專業的認知方式幫助師范生構建其對教師專業的認同感。

就此，在Y省Y師范大學教師教育學院鼓勵10門課程的課程團隊“課程思政”教學能力提升計劃中，首先以科學合理的學習目標設計與敘寫為抓手，明確教師“課程思政”教學設計能力發展的具體內涵（見表1）。進而，在教學督導、學生評價、課程等級評定方面突出對教師教育工作者對教師教育類課程育人價值定位、育人價值實施路徑與評價方式的系統性評價與多元主體評價與監控。

需要指出的是，教師教育工作者“課程思政”教學能力的提升涉及以“課”為中心的前前后后（如，備課－上課－聽課－說課－評課－寫課）。表1中呈現的僅是備課環節對教師“課程思政”教學能力的核心強調，在課中與課后環節的核心觀測點需要各高師院校結合各自課程建設的基礎與現有條件，進一步明確影響或阻礙教師教育者“課程思政”教學能力提升的問題與實質。

（三）理論視角：“課程思政”教學實踐性知識結構化

理論視角為“描述”和“分析”兩個階段提供了再反思與建構的可能。“課程思政”理論的系統學習與創新性運用，可以為教師教育類課程中思政元素的挖掘與情境化融入提供內容指南。這是教師教育工作者找尋教學改進的實踐信念來源，建構教學規則與邊界意識的重要依據。在常態化的基層教研組織專業活動中，經過教師學習共同體之間的不斷交互與建構， 隱性的教師發展與專業知識分享理論得以外顯化、框架化。教師教育工作者的實踐性知識是通過行動中識知與行動中反思之間的循環往復，才得以生長和改變的。換言之，教師教育工作者在日常教育實踐中的以默會和身體化為核心特征的行動中識知的狀態，經過行動中反思的過程，達到一定程度的問題解決之后而有所改變的新的知識狀態。

以L老師的教學實踐性知識生長過程（見表2）作為描述與分析的具體化示例。

結合L老師的反思性實踐過程，需要說明的是教學實踐性知識的生長過程在理論上和時間上都是開放的、雙向建構的過程。在行動中教師教育者會使用什么樣的理論，經過實踐的檢驗與調適，教師教育者又會真正信奉什么理論與其實踐感和學習路徑的選擇密切相關。與此同時，教學理論知識為L老師的實踐性知識生成提供了思考問題的視角與契機。也為L教師專業專業成長案例的撰寫提供了適切的理論視角。

（四）實踐融通：生成基于反思的“課程思政”校本行動保障

以提升教師教育工作者的“課程思政”教學勝任力為導向，高師院校在知識管理、教研組織模式創新、價值分配等方面要設計相應的制度保障，加大對“課程思政”實踐融通的校本政策扶持力度。其一，教師教育工作者設計的學習評價方案需遵循“以學習者為中心”的理念，重點關注“課程思政”學習目標達成過程中學生的參與、學習困難及突破、成果達成與展示的過程能夠被觀察和檢視。為此，教師教育工作者需具備設計課程評價方案的能力，具體包括：指向學習目標的“學－評－教”一致性關聯教程與學程的能力、勾勒學生學習軌跡、提供恰反饋、指導學生監控學習過程的能力。其二，促進“課程思政”教學改進的持續性評價還包括教師教育工作者依托行動研究促進教學發展的意識與能力方面。這其中能夠佐證教學改進的有效資料，通常除了學生的學習軌跡之外，還包括學生問卷、學生評教、課堂實錄、同行觀課反饋等。這些資料來源在個體教師專業發展意義上形成縱向的可比較的證據，同時也有助于進一步厘清“課程思政”教學中存在的問題，提出改進方案，實施改進方案，確定改進效果，總結反思成效。

綜上，不同教齡、不同專業背景、擁有不同受教與經歷的任課教師“課程思政”教學勝任力會存有差異，故在基于上述四個基本要素嘗試構建發展課程思政教學能力的教師培訓與發展體系時，需要制定分層、分類、分階段的各項基本原則，建立健全常態化、校本化、團隊化的教研制度，以推進優質“課程思政”教學資源共享真正在院校層面落地。

參考文獻：

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[10]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1999：195.

On the Development of Teachers Teaching Ability of “curriculum ideology

and politics” in Teacher Education

Tian Li1， Hu Jia－kang1， Wu Jia2

（1. Department of Education， Yunnan Normal University，Kunming，650500，China

2.School of Marxism， Yunnan Minzu University， Kunming，650504， China）

Abstract： “Curriculum thinking and politics” is a new perspective for teachers and educators to interpret and internalize the value of curriculum education in their consciousness， self－knowledge and self－reflection. In the implementation of teacher education curriculum， there are some problems， such as the adjustment and generation of ideological and political teaching objectives， the lack of outstanding value orientation in teaching evaluation， the lack of appropriateness of teaching embedment of ideological and political elements in curriculum， and the unprofessional and unsystematic reflection and summary of curriculum ideological and political lessons. Based on this， it has important theoretical and practical value to explore the principle and practice path of integrating “curriculum thinking and politics” elements in the framework of teacher and educator teaching practice improvement.

Keywords： Curriculum ideological and political; Teaching ability; Teacher educator

基金項目：云南師范大學優勢本科專業核心課程《教育測量與評價》建設項目的階段性成果（項目編號：SZ2021－B02）；云南省哲學社會科學規劃項目（學校思政專項）（編號：AFSZ21003）；云南師范大學研究生課程思政示范項目（項目編號：SZ2021－B02）；2023年云南師范大學研究生科研創新基金“基于項目的學習對職前教師跨學科素養發展的實證探究”的階段性研究成果（課題編號：YJSJJ23－B30）.

作者簡介：1. 田莉，女，云南個舊人，教育學博士、碩士生導師，云南師范大學教育學部副教授，主要從事課程與教學論研究；

2.胡嘉康，男，江蘇蘇州人，云南師范大學教育學部碩士研究生，研究方向為教師教育；

3.伍佳，女，云南昆明人，碩士，云南民族大學馬克思主義學院副教授，主要從事大學生思想政治教育研究.