“W-TBL”教學模式的建構與實踐

郭勝道 鄭少平｜安徽省濉溪縣第一實驗學校

《教育信息化2.0行動計劃》提出，要“持續推動信息技術與教育深度融合，促進兩個方面水平提高。促進教育信息化從融合應用向創新發展的高階演進，信息技術和智能技術深度融入教育全過程，推動改進教學、優化管理、提升績效”。由此可見，信息技術與教育教學的深度融合是新時代課堂改革邁向創新發展的新路徑，更是學校教學質量提升的增長點。教育信息化要求學校在信息化應用上進行深入探索與研究，促進教育結構不斷優化變革。

針對學校在信息技術與教學深度融合方面的難題，安徽省濉溪縣第一實驗學校在教育教學中嘗試把傳統的任務型教學方法與智慧教學平臺相融合，建構“W-TBL”（Wisdom Task-Based Learning）教學模式，依托信息化任務包，創設線上線下多學習場景，通過精準評價與反饋、分層作業設計助推學生個性化發展。

以問題導向為基點，審視相關要素適配度

任務型教學的特點與局限

任務型教學是基于建構主義理論的一種以學生為主體、以任務活動為中心的教學方法，其核心理念是“做中學”。基于真實情境的任務驅動型教學模式可以有效激發學生學習興趣，提高課堂教學質量。隨著人工智能時代的到來，傳統任務型教學在教學理念、學科應用、時空地點、溝通互動、精準反饋等方面暴露出了一定的局限性，簡單、重復、標準化的任務型教學已經無法滿足學生的個性化需求。“教”與“學”亟需一場系統化、結構化的變革。未來，依托真實情境的探究體驗式學習、注重思維品質發展的深度學習、基于大數據的精準教學以及無邊界的自主泛在學習必將成為主流，教師需借助信息化手段打造多場景的教育環境，便于學習者隨時隨地自主選擇或定制個性化的“彈性”課程，最終實現從“批量生產”走向“個性定制”的現代教育模式。

信息技術為優化任務型教學模式提供重要支撐

2019年，英國教育機構培生集團組織了一次“全球學習者調查”，通過對19個國家1萬余名學習者的調查研究發現，未來教育的六大趨勢之首是以個體自主學習為主的“DIY”式學習。信息時代，智慧教學平臺的出現使學生多場景、自主化的“DIY”式學習成為可能，但義務教育階段的學生難以從紛繁復雜的網絡資源中獲取適合自己的內容，所以仍需要教師借助信息化手段優化任務型教學模式，打造適合學情的“資源包”。融合信息技術的任務型教學，可以應用于全學科，打破時空限制，創設課前、課中、課后、線上線下的泛在學習場景，驅動學生進行“DIY”式的自主學習，實現“教”與“學”的最優化。

以創新融合為核心，建構“W-TBL”教學模式

實踐起點

借助“釘釘”“101”“樂教樂學”等平臺，學校以建設學生自主學習資源包為切入點，利用各平臺功能進行信息化背景下學生自主學習有效性的全面分析與研究，通過設置內容豐富的任務包，打造多場景、混合式的教與學環境，深入推進信息技術與教學的融合，確立了可操作、可檢測、可推廣的“W-TBL”教學新模式。

模式建構

“W-TBL”模式是一種既改變學生“學”的方式，又促進教師“教”的變革的新型教學模式，是基于智慧教學平臺構建的任務型教學模式，即智慧環境下的任務驅動式學習。教師依據教學需求設定學生的學習任務，形成任務資源包，借助智慧教育平臺推送給學生，創設多場景的學習環境，驅動學生自主學習，突出線上個性化學習與即時精準的評價，深化線下的合作探究，實現“學”的方式變革。

基于上述模式，以“釘釘”“101”智慧平臺為支撐落實課堂教學活動，可以實現課前、課中、課后教學一體化。具體來講，課前，教師將通過集體備課構建的知識任務包推送至智慧平臺，學生在線完成知識前測后，平臺對學生的答題情況進行反饋分析，教師根據反饋情況確定課堂教學重點，二次設計教學流程；課中，教師利用多媒體終端發布探究式任務，引導學生通過自學、小組合作探究等形式完成挑戰，根據學生應答數據，教師可精準施策，及時點撥；課后，借助平臺布置分層作業任務包，及時分析學生出現的問題并跟進指導，對學生進行多元評價。三類任務包打通了“教”與“學”的邊界，實現課程與作業的聯動，不僅能夠鞏固教學成果，還能有效拓展學習空間，實現自主和泛在學習。

以樣本實驗為路徑，探索學科實踐有效性

“W-TBL”模式建構完成后，學校選取語文、數學、英語、體育四門學科，確定實驗年級與班級，探索該模式在學科實踐中的有效性。以部編版八年級語文上冊說明文單元起始課《中國石拱橋》和七年級上冊寫作課《如何突出中心》為例，教師在應用該模式進行教學后，均取得了優于傳統課的效果。

課前：推送任務包，優化自主預習與反饋

課前，教師主要通過“任務包”的推送，優化學生自主預習的效果。課前任務的形式多元，為不同層級的學生提供了個性化的展示機會，切實增強了學生學習的內驅力。

以《中國石拱橋》為例，教師布置的課前任務為：搜集有關橋的知識和圖片，分析橋的共同點，并將文字和圖片上傳至平臺。通過平臺，教師可以獲取每個學生的課前準備情況，了解不同學生搜集、處理信息的能力及審美傾向，深入地了解學情，并給出“良好”“優秀”“完美”等評價。

在《如何突出中心》的寫作教學中，教師發布“媽媽我想對你說”這一前置任務，學生在平臺交流區用簡短的文字及配圖形式表達自己心聲，也可對他人作出反饋。這一類似“朋友圈”“QQ空間”的交流形式，在引導學生觀察生活、感受親情的同時，也幫助他們建構起寫作中的作者意識與讀者意識。通過這類前置任務，教師在充分了解學生情況的基礎上，能夠更加有針對性地進行寫作指導。

課中：創設學習情境，深化小組合作與探究

課中環節主要指向創設情境和合作探究。語文是一門實踐性課程，“讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習”已成為廣大語文教師的共識。想讓學生“在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”，教師在教學中就要創設情境，為學生提供語文實踐的條件。信息技術與語文學科教學的深度融合，能創造出更加真實的學習情境。在這種情境下開展語文實踐活動，有助于學生更好地建構起與社會生活的密切聯系，在目的性強、對象明確的言語實踐中獲得更多體驗。

在《中國石拱橋》的教學中，教師設置了“繪橋·你說我繪”的環節：讓學生充當“橋梁設計工程師”，結合課文中說明性的文字手繪趙州橋示意圖，以展臺投屏的形式為“觀眾”進行講解，最后由教師展示趙州橋圖片，對學生的描述進行完善和補充。這一環節的主要意圖，是通過“圖片”這一直觀形式，讓學生把心中的“意”轉化成“言”，感受說明文描述的準確性，訓練學生的語言組織和表達能力；同時，通過小組合作探究的形式，讓學生對教學主題進行組內交流總結，提升學生的協作能力。

課后：設計分層作業，推進多元評價與發展

學生學科素養的培養是一個長期過程，短期內也許無法全面和具體地對其進行量化評價。那么，如何依據不同學生水平的差別來布置個性化的分層作業呢？我們找到的依據點是“興趣”。比如，一些學生學習語文的興趣不夠濃厚，對語言文字的敏感度較為欠缺，針對這部分學生，教師在布置作業時就要在分工上有所考量。如《中國石拱橋》的課后作業“寫橋”，需要學生組成小組，合力在線上完成，每個小組都有圖片搜集、文字整理、朗讀錄制、后期合成等明確分工，學生可以選擇自己擅長的部分完成。此時，“寫橋”的任務已不單單是寫橋，而是一個小型綜合性學習活動，充分尊重學生個性與興趣的同時也有助于教師根據不同學生的完成情況進行精準評價。

教育信息化視域下的教學變革是未來很長一段時間內的重要課題，學校將在實踐中不斷完善“W-TBL”教學模式，為基礎教育高質量發展助力。