聯合國教科文組織邁向高質量教師培訓的新理念

韋林翠 陳德云

摘? ?要：高質量的教師培訓是教師高質量發展的動力之一。當前，全球教學問題在新冠疫情的疊加效應下更為嚴峻。為此，聯合國教科文組織雅達加辦事處頒布《從教師政策到優質教師：培訓手冊》，著手構建高質量教師培訓的新圖景。該手冊以教學學術作為基礎，以教師“角色”的形式呈現，建構了課程的設計者、學習的設計者、資源開發者、學習“診斷者”、反思實踐者、政策驅動者六個高質量培訓模塊。該手冊為教師培訓提供了教師專業畫像構建，理論與實踐融合以及數字素養的發展三個方面的借鑒意義。

關鍵詞：教師培訓;教學學術;教師專業發展;聯合國教科文組織;教師角色

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.11.003

高質量教師是高質量教育發展的中堅力量。2022年，為著力推動教師教育振興發展，努力造就新時代高素質專業化創新型中小學，我國教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》（以下簡稱《強師計劃》），其中針對職后教師培訓提出了“堅持質量為重”等基本原則，并呼吁“深化精準培訓改革”。2021年，聯合國教科文組織雅加達辦事處馬來西亞國立大學教師教育領域專家卡米薩·奧斯曼（Kamisah Osman）教授聯合專業團隊，基于文萊、印度馬來西亞、菲律賓以及東帝汶等東亞以及南亞國家面臨的教學挑戰，聯合編寫《從教師政策到高質量教師：培訓手冊》（From Teacher Policy to Quality Teachers： a Training Manual，以下簡稱《手冊》）[1] 1，建構了高質量教師培訓內容和策略，旨在促進教師和學校管理者更好地適應急劇變化的現實背景。《手冊》與我國《強師計劃》中對高質量教師的呼吁不謀而合，可作為教師培訓的他山之石，為我國提升教師培訓質量提供參考。

一、全球面臨的教學挑戰

《手冊》基于目前教師在教學中所面臨的四大挑戰而提出。其一，在課堂教學層面，缺乏教育教學技能的教師，既無法滿足學生的學習需求，又挫傷學生學習的積極性。優質教師被視為優質教育的基礎，但是全球范圍內仍存在一部分教師并未接受過應有培訓，特別是在一些教育質量低下的國家及地區，往往由于經濟水平、政策支持等方面的諸多因素，招聘到的合格教師較少，進一步導致教育質量下降，陷入惡性循環。例如，聯合國教科文組織的相關調查發現，撒哈拉以南的非洲地區只有64%的小學教師與50%的中學教師接受過最基本的教育[2]，達到最低教育標準的學生與教師的比例僅為60∶1，因此加劇了該地區學生的學習危機[3]。

其二，在資源支持上，教師能獲取的有效教學資源較少，課程的開發與實施由此受到限制。有效的教學材料對教師的“教”與學生的“學”兼具意義。從教師的專業發展角度來看，“教師知識”是教師通過生活獲得的知識形式[4]，有效的教學資源更有利于推動教師實踐性知識的生成。對于學生而言，有效的學習材料有利于其知識的建構、創造更具意義的體驗，而目前市場上充斥著諸多商業性質的教學、學習材料[1] 2，在科學性、學習性、邏輯性方面較差，不能構成有效教學材料并直接用于課堂教育教學。

其三，在培訓內容上，教師缺乏更新知識的機會，特別是與信息技術相關的知識。根據教師教學國際調查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）2018年的調查，“將ICT應用于教學”在教師培訓需求的排名中位居前列，但ICT相關內容在培訓中卻占比較少，滯后于培訓需求[5]。新冠疫情期間，即使撒哈拉沙漠以南的經濟較不發達地區也僅有27%的教師使用傳統方式授課，其他教師均使用遠程教學[6]，因此大量教師需要信息技術能力方面的支持。然而教科文組織調查顯示，疫情期間所調查的國家中僅有35%的國家在“信息技術與互聯網”方面為教師提供培訓支持，一些經濟不發達地區的這一比例僅有12%[7]，這也造成了教師相關知識儲備與所需知識的“供需脫節”。

其四，在管理上，學校領導重行政管理、輕教師專業需求。部分國家在教育管理中更重視對教師隊伍的行政管理，缺乏對教師培訓質量的有效監測，不能及時確定教師專業成長需求以提供相應支持。同時，學校管理者專業領導力缺失，也讓國家相關政策難以落實。

二、教學學術作為理論基礎

教學學術（Teaching and Learning Scholarship）是《手冊》的理論基礎[1] 3。20世紀90年代起，卡內基教學促進基金會主席歐內斯特·博耶（Ernest L. Boyer）就針對美國大學重科研輕教學的痼疾，在報告中提出了“教學學術”的概念，把教學稱作“一門學術性事業”。并認為“好的教學”應當是“需要艱巨的工作和嚴肅的鉆研”， 在具體方法上，需要各種“類推、比喻和形象”來幫助學生學習、加深理解。在教學結果上，“教學不僅傳授知識，同時也改造和擴展知識”[8]。此后，美國教育研究協會前任會長、教師知識研究上里程碑式人物舒爾曼（Lee S. Shulman）進一步把“教學學術”深化為“教與學”的學術性，強調以教學實踐為根本、問題導向、采用研究的方式、可以公開交流和評議四個主要特征;指出教學學術與科學研究在過程和結果上相似，并在博耶的大學學術基礎上形成了深刻影響教師教育變革的“教學法知識”（pedagogical content knowledge，PCK）的概念，旨在強調教師要把學科知識和教學法知識結合起來，并因地制宜地運用到具體教學情境中[9]。博耶和舒爾曼的教學學術觀有一個共同點：教學學術實質上是行動研究，切合行動研究的各種屬性。教師在教學過程中對教學進行學術研究，通過這種研究來支撐和改進教學實踐，增長PCK，在實踐改進的基礎上進行新的反思總結，循環往復[10]。

《手冊》認為，即應鼓勵教師把教學視為一種學術性實踐，支持教師以本學科的認識論為基礎，對教學實踐中存在的問題進行系統研究。在此基礎上，《手冊》建構了教師教育應培養的六個角色，即課程設計者（Curriculum Designer）、學習設計者（Learning Designers）、資源開發者（Resource Developers）、學習診斷者（Learning Doctors）、反思實踐者（Reflective Practitioner）、政策驅動者（Teachers as Policy Drivers）。這些角色脫離傳統教師作為“知識傳授者”亦或“道德引導者”等形象，以教學實踐為根本，堅持問題導向，將教師視為開發者、設計者、反思者，以突顯教師作為專業人員的主觀能動性，以及作為教學研究的專業行動研究者的身分，推動教師對教學事業進行深入鉆研與探索。

三、基于教師“角色”的培訓內容

《手冊》基于教學的學術性構建了六種教師角色作為培訓框架（見圖1）。角色原指戲劇理論中的人物角色，心理學家米德（George Herbert Mead）將其引入社會學，分析個體在不同情景中角色行為方式的差異，勾勒出解釋自我與社會的框架[11]。教師的角色根據其教育教學的場景而變化，不同教育場景也意味著不同專業權責在教師身上的映射。《手冊》根據教師角色，為其提供相應角色所應達成的目標以及所需資源。

（一）教師作為課程設計者

高質量的教師培訓應當致力于將教師培養成課程設計者。該培訓模塊旨在讓教師學會如何有效設計課程及相應的教學活動，并作出創新。《手冊》明晰了教師在該模塊的四個學習目標。其一，在課程設計中將課程目標、內容、方法與評價四個要素整齊、嚴謹地進行聯系;其二，在課程中制定學習目標時，促進學生的認知、情感和精神、動作技能領域（Psychomotor Domains）等方面的全面發展;其三，在課程設計過程中能進行建構性的調整。建構性調整要基于“知識是學習者在活動中建構起來”的基本觀點，作為課程設計者的教師需要以建構主義的教學思路進行持續的課程設計與改進;其四，理解評價對引導學生學習的重要性[1] 2。《手冊》還明確規定，作為課程設計者，教師要厘清幾個重要觀點：學習成果是目的，而學習活動是達到目的的手段;教育的目標分類法有利于對學生的學習進行分類;設計課程要確保將學習材料有意義、有組織地教授給學生;必須繪制課程的設計藍圖，其中需要包含目標數量，以及認知復雜水平，并不斷進行建構與測試;要掌握建構主義教學方法、整合的課程以及質量改進三層含義，以成為更好的課程設計者。

由此可見，教師作為課程設計者這一角色應持有課程實施的創生取向（Curriculum Enactment），著重于教師對課程的設計、建構與改進，認為課程觀念并非單一、靜止與封閉的，而是多元、動態與開放的。教師并非課程的執行者，而是追求實踐理性、創新精神的設計者。《手冊》中，教師作為課程設計者應擯棄傳統課程設計中教師作為設計主體，學生作為客體接受教師所設計課程的模式，而將教師和學生經驗作為課程創造和建構的基礎，并時刻根據學生的學習經驗以及學習水平進行建構性調整。以需要較高設計能力的STEM課程為例，美國主要采用標準引領的方式來發展、評估教師的課程設計能力。提出了“教學是一門設計科學”“教師即設計師”“為學習而設計”等觀點，彰顯了課程設計的核心地位，也表明了提升教師課程設計能力是提高STEM教學質量的關鍵[12]。美國實行了以標準引領教師設計能力的政策，如加利福尼亞州、紐約州、北卡羅來納州、內華達州等相繼提出了適用于本州STEM 發展情況的標準，并被普遍用于評估學校STEM項目的開展情況、指導教師STEM 課程設計、支持教師基于實踐的STEM專業發展等[13]。通過以評價標準作為風向標，引導教師課程設計能力的提升。

（二）教師作為學習設計者

該模塊旨在讓教師學會創建有效的學習模式，成為學習的設計者。學習者需要達成四個主要目標：一是了解技術整合的學科知識（TPCK）的作用;二是了解教學設計的作用，譬如能夠為教學提供支持、調動學生主動學習，使用技術彌合教育的差距等;三是學會在不同學習環境使用相應的教學策略;四是理解教學有關的技術。在《手冊》中，將教師視為學習設計者的培訓，最顯而易見的特征便是將學習設計與技術融合。在知識基礎上，關注教師技術整合的學科知識基礎;在設計理念上，將教學設計視為一個迭代過程，關注技術與媒介對教學設計的優化改進;在教學策略上，使用技術來改造經典教學理論，如在《手冊》中使用了數字技術對加涅（Robert Mills Gagne）教學設計的九個階段進行改造，以幫助學生在數字化環境下實現學習目標。

教師作為教學設計者的角色與技術變革所帶來的教學場域的沖擊直接相關，在技術沖擊下，學校的知識生產、學習模式、社會關系均發生了變化。面向“數字原著民”，教師的角色不再囿于教學，而是為了保障高質量的學習，扮演有意義學習的設計者[1] 7。教師應該始終意識到，學習并非某個因素的結果，而是一個互動和理解的網絡。教師應該將自己視為學習的設計者，不斷探索新的知識和技能，為學生提供良好的學習體驗。

目前，許多國家從政策以及高校培養層面培養教師的學習設計能力。例如，美國2017年頒布的《教育者標準：計算思維能力》（ISTE Standards for Educators：Computational Thinking Competencies）明確提出教師作為設計者的角色，要求教師能夠“使用技術來創建、適應和個性化自己的學習體驗，促進獨立學習，并適應學習者的差異和需求;設計符合內容標準的實景學習活動，并使用數字工具和資源實現深度學習的最大化”[14]。美國多數高校以此為藍本培養中小學教師，如哥倫比亞大學“K-12技術專家認證”項目就在課程中培養教師成為設計者，將《教育者標準：計算思維能力》落實到教師教育中[15]，體現了教師學習設計能力在數字時代背景的發展。可見，從標準到師范院校的貫通引導，已成為美國提升教師教學設計能力的重要途徑。

（三）教師作為資源開發者

為促進學生更有效、有意義的學習，教師需要學會開發并使用情境性、具備文化特征的教學資源。資源與經驗作為學生學習的中介具有重要意義，奠定現代課程開發基礎的泰勒原理（Tyler Rationale）就將 “怎樣才能夠有效組織這些教育經驗”視為課程的基本問題之一[16]。《手冊》同樣重視教師作為課程資源的開發者，認為目前市場化的商業性資源并不利于學生進行有效教學，教師應對資源進行改造。因而，在“教師作為資源開發者”的培訓模塊中為教師制定了五大目標：一是理解教師作為資源開發者的重要性;二是實現創造有效學習資源、素材的原則;三是將日常情景、經驗性的材料用于開發資源與材料;四是使用日常用品以及低成本材料開發教學、學習資源;五是根據教學情景所需將材料制作成有效的教與學工具。

實際上，《手冊》中的教學資源被賦予了超越材料本身的意義，也奠定了教師教學的基本取向。在教學資源的用途上，《手冊》提出，教師作為資源開發者，不能僅將教學資源視為吸引學生學習的工具，更是要使其成為能夠鼓勵學生主動學習、擴寬學生學習經驗、發展不同技能、塑造正確價值觀和態度、為終身學習打下堅實基礎的存在。換言之，學習資料實際上超越了資源本身而上升到學習論層次，形塑學生的學習模式。在資源類型上，《手冊》建議包含科學實驗室、計算機輔助學習、直觀教具等多元資料來源，以增強學生學習的情境性與體驗性，通過參與式學習，將學生的生活與世界聯系起來。

教師課程開發模塊實際的落腳點在于教師能將情景化的材料高效地運用于學校教育教學。實際上，校本課程開發的過程最能體現教師的資源開發能力，它需要教師根據實際情境開發與利用資源。在美國，為提升教師基于核心素養的校本課程開發能力，除了在政策層面以《21世紀素養框架》與《21世紀學習框架》作為宏觀指導外，各州聯合制定的“共同核心州立標準”進一步明確了校本課程的內涵與標準，可為教師校本課程資源開發提供可直接參考的標準[17];其次，為了促進教師資源開發能力，通過形成對課程與學生的多元評估，在家長、學校管理者等多方合力之下，對教師的課程資源開發進行過程性評價與反饋，從而可以在動態的課程改進中提升教師課程資源開發與利用能力。

（四）教師作為學習診斷者

《手冊》重視教師的評價能力，并將教師視為學生學習的診斷者，要求教師利用技術知識對學生進行有效評估。具體而言，教師應達成四個目標：一是能確定恰當的評估標準;二是能確定適當的評估方法;三是能確定評估方法的有效性與可靠性，包括評估的內容效度與結構效度;四是能用在線評估替代傳統評估。《手冊》中，教師作為學習診斷者的角色有兩個主要特征：一方面，不僅關注教師作為評估者對評估方法的重視，還關注教師對評估的，即教師如何看待評估與學習，思考評估的深層意義，以保障評估更公平、更具人性化;另一方面，將經典測評理論與在線評價結合，以提供教師在線評價的理論框架。

《手冊》將“教師作為診斷者”列為高質量教師培訓內容具有重要的理論與現實意義。早在20世紀90年代，美國教育評價專家斯蒂金斯（Stiggins R. J.）就發現，教師的評價活動在教育教學活動中的占比高達50%，對教育教學質量有很大影響[18]。后疫情時代，教育系統的中斷使學生產生不同程度的損失，因而教育培訓要注重對學生學習的評估以及恢復，教育評估也由此被聯合國教科文組織視為后疫情時期恢復與重建的重要支柱之一。在政策層面建議，國家管理的各級系統推動教師教育的發展政策，編寫評估和恢復學習損失的指南，并組織會議培養教師應用指南的能力;在培訓層面建議，引導教師了解各項評估的目的，掌握評估的相關知識;培養教師對診斷性評估、形成性評估、分級評估以及終結性評價的理解，從而能在評估學生學習損失時選擇最恰當的方式[19]。此外，在當代媒介變革的背景下，線上線下混合式教學成為新常態，教師的線上評估也將面臨新的生長點與挑戰。可見，培養教師作為學習診斷者確實應當成為21世紀高質量教師培養的方向之一。

（五）教師作為反思實踐者

這一模塊關注在學校教育中教師的行動研究，尤其是課堂層面的行動研究。主要目的是通過呈現行動研究的關鍵原則和方法，使教師能夠積極參與，改變教育實踐，并在實踐中理解、開展和傳播行動研究的結果。通過該模塊的學習，希望教師達到三個目標：一是明晰行動研究的概念;二是檢查開展研究的步驟;三是計劃分享行動研究的成果。《手冊》還厘清了教師行動研究的四個重要特征：一是社會實踐性，指不脫離教育的情境而進行研究;二是研究者自身的需求驅動，指研究者在教育教學中確定根據他們的需求，對教育教學問題形成相應的見解;三是系統的性調查，指研究者依據工作情景進行研究假設，并收集相關數據驗證、解釋問題，從而促進教學的改進;四是循環，指行動研究是在循環中逐步完善的過程，包含提出教育中的困惑，形成研究問題，制定行動計劃，收數據集，總結結果與反饋。《手冊》還特別指出行動研究的成果實質上是實用性與理論性的交融，因而鼓勵教師分享研究結果，以推動公共知識的形成。

自上世紀50年代勒溫（Kurt Lewin）提出行動研究至今，已經歷諸多變革，進入智能化時代，在追求教育民主與高質量發展的當下，《手冊》認為行動研究仍具有重要意義。行動研究是由社會情境（教育情境）的參與者為提高教育質量所進行的反思研究。其中，教師不再是被研究的客體、對象，而是研究主體，要在研究中不斷提高自身的教育能力，目的是喚醒研究者的內在力量，而不為社會結構中其他研究者的權威所壓制[20]。行動研究的這一特征對于教師在不確定性增強的教育情境中解決復雜、高階的教育問題具有重要意義，同時亦是教師作為專業人員的體現。例如，芬蘭基礎教育蜚聲國際，這與其教師作為反思實踐者的教師教育舉措有很大關系，并體現在其教師培養上。芬蘭教師教育以“研究”為主旋律，指向學術型教育專家的培養。教師教育課程是以研究為本位的教師教育[21]，聚焦于“掌握教育學的理論知識和研究方法”[22]，關注在教師教育課程中培養教師成為行動研究者，從而推動對學校教育教學的實踐反思。

（六）教師作為政策驅動者

該模塊旨在將教師培養成為國家和學校各級教育政策的執行者和制定者。該模塊的教師教育要達到三個培養目標：一是教師要能夠思考教育政策在教育系統中的作用。為適應21世紀的變革，各國都基于國情進行了教育改革，而每項教育政策實際上都滲透著各國教育的教師觀，作為教育實踐者的教師，需要理解政策的意圖、愿景、價值觀和結果。二是教師作為政策執行者的角色，需要思考如何將政策轉化為具體行動，在行動中把握政策驅動下的角色。教育政策的創新、發展有賴于教育實施者。三是在學校層面發展自身制定政策的技能。在疫情期間，全世界大部分地區的教育系統都曾面臨混亂狀態，但這一危機也讓人們認識到教師作為教育政策制定者的重要性。教師作為一線教學人員，對學生、家長、學校教育資源了解得更深刻，所提出的政策建議也更為適切。

教師作為政策驅動者的角色本質上是對教師專業權利的體現。1966年，國際勞工組織與聯合國教科文組織共同發布了《關于教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teachers），提出“教學應是一項專業工作”[23]，首次以國際組織官方文件的形式確認了教師職業的專業性質，此后多數對教師專業地位的討論中都提及了教師的專業自主權等權利[24]。在《手冊》中，將教師作為政策制定者的角色，一方面是對教師專業權利的尊重，教師不僅要理解教育政策，做教育政策的忠實執行者，更要鼓勵教師在教育實踐中發聲，發揮專業能力，推動教育實踐的發展;另一方面，也體現出聯合國教科文組織將教育視為一項公共事業與人類的共同利益，認為教育應當涉及不同參與者，決策過程要容納不同聲音，人人都有參與教育公共事業的權利。教師作為學校教育的主要參與者，自然應當參與政策的制定與實施。

以美國紐約州選擇性認證的過渡性證書獲取條件為例。紐約州政府重視教師教育法律法規的驅動與實踐，紐約州的教師過渡性證書共有4種類型，獲取證書的條件之一都是需要完成一些特定政策、法規的學習，包括讓教師參與紐約州識別虐待兒童研討會，了解學校暴力干預和預防，學習《所有學生尊嚴法》（Dignity for All Students Act）以及參加該法的研討會 [25][29]。紐約州通過把相關政策、法規納入教師資格獲取當中，深刻推動教師對法律法規的理解與踐行。

四、高質量教師培訓的實踐啟示

（一）描述教師專業畫像，增強教師培訓的指向性

“培訓內容模糊”“過于抽象”“不同層級培訓的內容缺少關聯， 整體培訓效果的認可度不高”等問題是中小學教師培訓中的常見問題[26]。高質量的教師培訓需要改變這些情況，增強教師培養的針對性與指向性。借鑒《手冊》的思路，可構架教師專業畫像，推動教師培訓的指向性。教師角色背后隱含的既是社會對教師的期待，同時也是教師個人的專業發展路徑，依據教師相應的“角色從”對培訓內容進行規定的方式，實際上更能突出培訓的目的，易于教師對自身發展方向的理解，同時也能讓教師從中獲得專業身份認同。西方經典思想流派都曾對理想的教師角色進行描述，以提供教師培養的方向。功能主義建構了推動學生個性化與社會化的教師角色;建構主義將教師角色定位為“學習者合作者”與“腳手架”;人本主義認為教師是學生的“促進者”“激勵者”;批判教育學則提出教師是“國家的官僚”，是“技術人員”[27]。這些角色都在不同程度上將各流派的思想涵納其中，并構架了清晰明了的教師培養定位。

一是根據政策文本及高質量教師的標準，為教師培訓描繪更精準的專業畫像。我國《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》等多份政策文本也對高質量教師進行了相應描繪。此外在國際上，澳大利亞的《國家教師專業標準》，美國全國專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）制定的卓越教師評價標準以及美國優質教師認證委員會（American Board for Certification of Teacher Excellence，ABCTE）制定的優質教師專業標準等較成熟的政策文本，也可以作為描繪高質量教師畫像的重要依據。

二是將教師的專業畫像視為一種動態的發展過程，在此基礎上結合大量實證調查進行深化分析，形成指導性、操作性的培訓。為教師提供專業發展的畫像并不等同于培養教師的統一模板，專業畫像本身是開放的，在各級各地的教師培訓中，應根據具體教師培訓的需求，進行相應調整、補充，從而提高教師培訓的有效性與精準性。

（二）促推教育理論與實踐有效結合，培養教師實踐智慧

教師培訓不應當以二元對立的思維方式和價值先驗進行判定，而是應當在培訓中搭建理論與實踐融合之橋，以推動教師的實踐智慧。“知識是人類經驗與文化的系統化和符號化，而經驗與文化恰恰是人類智慧的結晶”[28]，智慧的教育理論知識是為了優化教育實踐，教育實踐實際上又不斷反哺和豐富教育理論。《手冊》中將大量經典理論，如泰勒的（Tyler）課程理論、布魯姆（Bloom）的目標分類等經典理論與教師需要的教育實踐資源結合并示范，具有較強的實踐指導意義。長期以來，教師培訓內容反映最多的問題就是理論性過強，缺乏實用性[29]，未來高質量教師培訓應關注理論與實踐的有效結合，培養教師的實踐智慧。

一方面，教師培訓應以“真問題”作為切入點，融合教育理論與實踐。教師培訓低效的重要原因在于以高校為主導的職后教師培訓，很大程度上表現為一套“純粹理性”的學說，往往與中小學教師實踐之間頗有距離，而實際上，任何真正“好的”教育研究 ， 都應是教育理論發展或教育實踐改善之過程的真實組成部分[29]。因此，在教育培訓中切忌空談理論，而應基于教育困境，以理論回應，促推教師形成相應的實踐性知識。另一方面，增強教育培訓的對話性，從一線教師的經驗視角重新解讀、改造教育理論，以形成可供使用的教師實踐知識。教師處于實踐場域中，對學術話語的不熟悉以及刻板印象等，使其難以對理論進行轉化。教師培訓應成為對話與經驗交流的場域，使一線教師可以從中對理論進行詮釋、充盈，據此建構一種可以回歸生活世界的教育理論，以指導更復雜的教育實踐。

（三）勾連教學與信息技術，發展教師的數字素養

高質量的教師培訓應當回應時代對教師的要求。本世紀以來，歐盟發布了《歐盟教育工作者數字勝任力框架》（European Framework for the Digital Competence of Educators），美國頒布了《ISTE教育者標準》[30]，聯合國教科文組織也頒布了《教科文組織信息和通信技術能力框架》[31]。2022年12月，我國頒布《教師數字素養》標準[32]。在《手冊》中提出的教師的六個角色模塊所具有的重要特征便是將教學與信息技術進行聯結，描繪數字愿景與明確要素[33]，在數字時代賦予教師角色以新的意義。因此，未來的教師培訓應切實提升教師的數字素養。首先，應系統性地提升教師教育者的信息技術能力，從而在教師培訓中提供專業性指導;其次，聚焦教育數字化轉型對教師隊伍建設的新要求，將信息技術糅合進教師培訓的目標，構架新時代背景下的教師教學能力框架;最后，以信息技術賦能教師培訓，讓教師在培訓中沉浸式體驗技術與教學融合的過程，提升數字素養。

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UNESCOs New Ideas Towards High-Quality Teacher Training

WEI Lincui1? ?CHEN Deyun2

（1.School of Education， East China Normal University， Shanghai 200062;

2.School of Education， Linyi University， Linyi， 276012 Shandong）

Abstract： High-quality teacher training is one of the driving forces behind teachers high-quality development. Currently， problems in teaching and learning worldwide have worsened under the impact of the COVID-19 pandemic. To address these issues， UNESCO Jakarta Office has issued the handbook From Teacher Policies to Quality Teaching： A Training Manual， which aims to construct a new landscape for high-quality teacher training. Based on teaching and learning scholarship， the manual presents the teachers“role shift” and constructs six high-quality training modules： Curriculum Developers， Learning Designers， Resource Developers， Learning Doctors， Policy Drivers. The manual provides three areas of reference for teacher training in China： constructing a teachers professional image， integrating theory and practice， and developing digital literacy.

Keywords：? Teacher training; Teaching and learning scholarship; Teacher professional development; UNESCO; Role of teachers

（責任編輯 郭向和? ?校對 姚力寧）