核心素養視角下的高中英語閱讀教學設計探索

閆潔

摘 要：在新課程標準的要求下，教師需要思考如何改進教學設計來培養學生的核心素養。高中英語閱讀教學是英語教學的重要組成部分，本文結合英語閱讀教學實踐，對如何有效開展英語閱讀教學進行探索，為實現教學評一體化、以評促教、以評促學提供參考與建議，為學生提升英語核心素養打下基礎。

關鍵詞：高中英語 閱讀教學 教學評價方式 英語學科核心素養

高中英語閱讀教學是英語教學的重要組成部分。但在實際教學中，常存在教學目標設計不清晰，“走流程”式的英語閱讀教學，即教師在實際教學中帶領學生瀏覽完自己教學設計內容，即“完成了”閱讀教學。此外，在有的英語閱讀課堂教學中，存在將英語閱讀文本肢解成單詞、詞匯、語法等語言知識，而對文本的處理方式僅是對文本內容的翻譯，忽略了語篇教學、主題語境等文本內容的分析。這樣的教學不利于學生閱讀技能的提升，也不利于學生思維品質的培養，還容易致使學生產生過度依賴教師解析而不主動閱讀的不良傾向。

一、當前閱讀教學設計存在的問題

（一）閱讀教學目標設計不明確，重難點不突出

當前，在進行高中英語閱讀教學設計時，教師由于缺乏對現階段高中生英語閱讀能力和需求的精準判斷，解讀英語課程標準不夠準確、全面，導致閱讀教學設計目標不明，教學設計存在隨意化的現象。如在譯林版高中英語選擇性必修四第三單元 《職業和技術》的閱讀課“Work to Live or Live to Work”（《為了生活而工作，為了工作而生活》）的教學設計中，教師的教學目標為：① 知識目標。識別并熟悉課文中的關鍵詞；② 能力目標。對課文大意進行預測，并采用泛讀和精讀的學習策略來學習課文；③ 情感態度目標。了解更多關于努力工作的美德。該目標仍是按照知識、能力和情感態度價值觀形式的“三維目標”來設計的，未能結合本單元主題語境的“工作的意義”設計出具體可操作可評價的現實性目標。

本節課的標題“Work to Live or Live to Work”本身就很有思辨性，到底我們的工作是為了糊口（生活），還是活著就是為了工作？根據本節課的教學目標，在本節課結束時，在語言層面，學生能運用一些主題語境的詞匯；在閱讀技能層面，學生能夠運用標記語（discourse markers）表達自己的觀點，從而使行文富有邏輯，連貫自然；在總結時，學生能夠懂得工作的意義不僅在于個人利益，還在于社會福祉。

（二）閱讀教學過程形式化，學生核心素養無法提升

根據布魯姆的教育目標分類，認知的層次可以分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次。根據其劃分，閱讀教學目標同樣應該包含知識、領會、運用、分析、綜合、評價、元認知等層次。其中知識層次的理解是信息的再認和轉述，領會層次的理解要求讀者能夠對閱讀信息進行“轉化”“解釋”，能夠根據文本信息作出“推理判斷”。運用即運用知識、技能和策略表達意思、解決問題、完成任務；分析即把材料分解成各個組成部分，弄清各部分之間的相互關系及構成方式；評價和元認知指學生能夠計劃自己的閱讀，能夠根據具體的閱讀任務選擇適當的閱讀方式或閱讀策略，能夠監控自己的閱讀，并根據自己的不足進行補救。［1］

在實際的英語閱讀教學課中，教師的教學過程容易流于表面，教學缺乏邏輯性。按照某種既定的流程設計教學，看似面面俱到，實則淺嘗輒止，許多關于文本的深層次解讀未能實現，學生的高階思維能力得不到培養。如有的老師在設計閱讀教學時，按照閱讀前（pre-reading）、 閱讀中（while-reading）、 閱讀后（post-reading）的模式設計教學內容，但是每部分模塊中的活動設計較零散，未能形成前后活動的關聯性和層次性。［2］這樣的教學設計無法滿足不同層次學生的需求，容易導致學生的閱讀學習長期停滯于表面，缺乏足夠的閱讀學習深度，學生的閱讀技能無法提升，核心素養得不到發展。

例如，在譯林版高中英語新教材的閱讀課“After Twenty Years”（《二十年后》）中，教師按照慣例，首先用三個問題導入話題，之后即開始帶領學生進行文本梳理，采用常見的泛讀和精讀文本模式，中間穿插了思維導圖來幫助學生更好地獲取文本信息。該環節結束后，教師帶領同學通過提問的方式獲取主題意義。這樣的步驟看似過程完整，涵蓋了信息獲取、寫作風格、主題探究等關鍵內容。但細究會發現，其教學設計是“走流程”式的，課堂思維含量不高，語篇研讀過于強調細節處理，忽略了語篇的整體性功能，教學活動缺乏以主題意義探究為主線的上層設計，彼此關聯性不強，實際教學效果差強人意。

（三）閱讀教學評價方式單一，未能形成科學有效的教學評價

新版課程標準提出，完整的教學活動包括教、學、評三個方面。其中，“評”是教師依據教學目標確定評價內容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價目標為導向的多種評價活動，以此監控學生的學習過程，檢測教與學的效果，實現以評促學，以評促教。［3］但在實際教學過程中，教師在開展教學活動時更關注如何上課，或將重點放在考查學生對知識點的掌握情況，對于課堂生成性學習效果關注較少，對學生結構化知識的建構與內化以及學生能否將其運用到新情境中解決問題的評價也較少。［4］甚至有的教師將評價活動與教學活動割裂開來，簡單以試卷測驗的成績作為衡量學生學習成果的標準，忽略過程性評價。

二、英語閱讀教學設計探索

（一）結合學情，設計科學有效的英語閱讀教學目標

設計閱讀教學目標，首先必須要考慮的是學生的學習目標。學生要參加考試，要升學，但最終目標是個人的發展，為了更好地服務于社會。因此，閱讀教學應該注重培養學生的基本閱讀技能，以便學生運用這些技能獲取信息、發展自我。閱讀教學包含兩個方面，一是學習閱讀（learn to read），二是閱讀學習（read to learn）。［5］在高中階段，學生的認知已得到充分的發展，能夠勝任各個層次的認知活動，閱讀語篇十分豐富。因此，高中階段的閱讀目標不僅要理解文章大意、理解作者的觀點態度、根據上下文線索進行推理判斷，理解不同文體的文本包括商品說明書等非專業技術性資料，還必須能夠閱讀一般的英文雜志、報紙等。在譯林版高中英語新教材必修第二冊第三單元閱讀課“Alex around the World”（《亞歷克斯環游世界》）中，教師結合該篇主題語境：人與社會，即歷史、社會與文化，可設計教學目標為：① 了解印度婚禮與巴西里約狂歡節的相關習俗；② 理解印度婚禮和巴西里約狂歡節背后不同的文化價值觀；③ 以開放、包容的態度看待異域文化，并能用英語正確地表達對異域文化的觀點和態度。

（二）以英語閱讀教學目標為依托，引導學生深度理解閱讀文章

學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。教師要積極探索有效的教與學的方式，研究如何在教學中將語言知識轉化為學生的語言運用能力，幫助學生正確理解和表達意義、意圖、情感和態度，努力實踐指向學科核心素養發展的英語學習活動觀，實施深度教學，落實培養學生英語學科核心素養的目標。［6］

教師應當深入分析所采用的閱讀學習材料，分析學生所需要掌握的知識要點，將學生的學情動向轉化為切實可行的閱讀學習目標，要求學生圍繞所設置的學習目標，有針對性地進行深度學習。仍以譯林版高中英語新教材《亞歷克斯環游世界》一課為例。教師需要深入分析本課閱讀學習的核心以及學情，在設計出教學目標后，以教學目標為依托進行教學過程設計。在教學過程環節，首先教師可以通過一定的導入方式激發學生學習興趣；其次通過略讀與查讀的方式，幫助學生梳理語篇的主要結構和關鍵事實信息。該環節可以訓練的思維品質包括獲取、梳理與整合語篇信息；最后跨越語篇，升華主題。本教學設計及活動實施是在教學目標為依托的基礎上，引領學生進行深度理解閱讀文章的有效落實，啟迪鍛煉學生思維，樹立多元文化視角，堅定文化自信。

在教學中，教師可設置如下問題：① 印度婚禮與你參加過的中國婚禮有何不同；② 亞歷克斯覺得里約狂歡節怎么樣，可使用旅行日志中的詳細信息來佐證你的觀點；③ 開展小組討論，以便更多地思考節日和習俗。該教學設計的意圖是將印度婚禮與中國婚禮形成對比，促進中外文化融通。通過問題，引導學生學會用理由和例子等支撐和表達自己的觀點。此環節可以提升學生的語言能力（陳述理由表達觀點），訓練思維品質（闡釋、分析、評判和創造），并培養學生的跨文化交際意識。

在跨越語篇、升華主題環節，教師可設計的活動問題有：① 除了婚禮和節日，還有哪些方面是一個國家習俗和傳統的重要組成部分？可列舉清單并描述；② 了解不同國家的風俗習慣有什么意義？通過這些問題啟發學生思考學習他國文化與習俗的意義與交流方式，并以開放和包容的態度看待異域文化，進一步促進跨文化交際能力的提高。

（三）形成性教學評價與終結性評價相結合，提升學生的核心素養

英語課程標準指出，基于英語核心素養的教學評價應以形成性評價為主，并輔以終結性評價，注重評價主體多元化、評價形式多樣化，評價內容全面化和評價目標多維化。應保持評價目標與學科核心素養、學業質量標準的一致性，應根據學生學科核心素養發展的要求確定具體的評價內容與標準，形成教、學、評統一的有機評價標準。［7］

以譯林版高中英語新教材選擇性必修第4冊第四單元“Never too Old to Learn”（《活到老學到老》）閱讀板塊為例，本篇文章主題語境是終身學習，語篇類型是議論文。教師設計教學目標時可以從提取語篇大意入手，梳理文章結構，歸納終身學習的重要性和方式，之后通過深度閱讀分析并鑒賞文章中的語言和寫作技巧，最終指向個人對終身學習的看法。

基于教學目標和教學過程設計，教師可以參考該單元的評價目標，包括學生的語言能力（理解與表達），文化意識（認識終身學習的重要性，主動傳播、踐行終身學習的理念和做法），思維品質（分析論證、推理判斷作者的觀點）和學習能力（獲取資源、遷移能力）等素養能有所提升。評價內容涵蓋了學生能否深入理解終身學習的意義和方法，能否利用要點和次要點從正反兩方面論證自己的觀點，能否運用正確的結構和得體的語言完成寫作。授課完成后，教師可以從四個方面對自己的課堂教學進行評價：教師在課堂扮演的角色是否準確和合適；課堂小組活動是否高效；學生是否能夠理解終身學習的意義和方法；學生能否運用所學內容較好地完成倡議書的寫作。

三、結語

在新課程標準的引領要求下，教師需要思考如何改進教學設計來培養學生的核心素養。教師只有不斷提升自己的教學設計，從課程的完整性和邏輯性出發設計科學有效的教學目標，并以英語閱讀教學目標為依托，引導學生深度理解閱讀文章，選用恰當多元的教學評價，與教學目標聯動，有的放矢，將設計好的評價貫穿于教學中，真正實現教學評一體化，以評促教、以評促學，才能促進學科核心素養的培養。

參考文獻：

［1］ ［5］ 王篤勤.英語閱讀教學［M］.北京：外語教學與研究出版社，2012：36-38，71-74.

［2］ ［4］ 宋德龍.基于核心素養的高中英語教學關鍵問題解析［M］.北京：高等教育出版社，2022：79-84，183-188.

［3］ ［6］ ［7］ 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂） ［M］.北京：人民教育出版社，2020：4-5，56-62，82-86.

基金項目：江蘇省中小學教學研究第十四期課題“高中英語多元教材體系的開發與實踐研究” （2021JY14-JC16）的階段性研究成果。

（責任編輯：王紹林）