道德修養導向下過程性評價的實施困境與解決策略

■ 王 剛

在新課標核心素養導向下的小學道德與法治課程教學中，評價亟須從質量指標轉向促進學習的后果指標，評價也應從學習效果轉向教學過程。因此，過程性評價應圍繞學生的道德需求與困惑是否得到解決、學生的生活經驗能否有效地進入課堂、學生的主體性是否在教學中得到了尊重等維度展開，從而推進小學道德與法治課程評價的深化改革。

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出學生核心素養培育的五大方面，道德修養便是其中極為重要的一項。教師應幫助學生形成良好的道德品質與行為習慣，引導學生將正確的道德認知、自覺的道德意識、積極的道德實踐相結合。同時，教師更應充分發揮課程評價的積極作用，真正做到“以評促學”。然而，在實際開展評價的過程中，教師常常會遇到各種各樣的問題，本文將對道德修養內涵、道德修養導向下過程性評價現狀及解決策略等內容進行具體解讀，以期對這一問題的思考和解決有所助益。

一、道德修養的基本內涵剖析

習近平總書記指出：“一個人只有明大德、守公德、嚴私德，其才方能用得其所，其功方能壘土成臺。”因此，培育擔堪當民族復興大任的時代新人，需注重提高學生的道德修養。新課標對道德修養的解釋為：養成良好的道德品質和行為習慣，把道德規范內化于心、外化于行，其主要表現在個人品德、家庭美德、社會公德和職業道德四個方面。

（一）明大德，樹立國家擔當之責

“大德即家國之德，天下之德，是人們對國家、對民族的一種真摯情感，是中華兒女立志報效祖國，實現中華民族偉大復興的精神力量。”明大德，就是要有國家責任感，要將個人發展與國家發展緊密結合。學校教育要做到“明大德”，要求教師從培養學生的“職業道德”做起，引導學生樹立勞動不分貴賤的觀念，幫助學理解以愛崗敬業、誠實守信、辦事公道、熱情服務、奉獻社會為主要內容的職業道德規范，鼓勵學生做祖國未來的建設者。

（二）守公德，夯實社會參與之本

“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”是公德，“人人相善其群者”是公德。守公德，就是要懂文明、講禮貌，做到助人為樂、愛護公物、保護環境等。家庭是人生的第一所學校，守公德的信念很大程度上源于良好的家庭氛圍。新課標指出，要踐行以尊老愛幼、男女平等、勤勞節儉、鄰里互助為主要內容的道德準則，做家庭的好成員，其為“家庭美德”提供了標準，也明確了守公德的基本要求。學生只有深刻領悟“家庭美德”的內涵，才能更好地從家庭走向社會，踐行文明禮貌、相互尊重、助人為樂、愛護公物、保護環境、遵紀守法的道德準則，做社會的好公民。

（三）嚴私德，筑牢修身立德之基

青少年應注重個人品德，自覺提高道德修養。嚴私德，就是要錘煉個人品格，恪守正確的道德認知，懷揣善良的道德情感，堅守堅定的道德意志，踐行正確的道德行為，將自身道德素養匯成強大的精神力量。新課標指出，個人品德指的是“踐行以愛國奉獻、明禮遵規、勤勞善良、寬厚正直、自強自律為主要內容的道德要求，在日常生活中養成誠實守信、團結友愛、熱愛勞動等個人美德和優良品行”。因此，教師應幫助學生塑造良好品德，讓學生“扣好人生的第一粒扣子”，使學生筑牢立身之基，為學生未來參與社會實踐奠定基礎。

二、道德修養導向下過程性評價的現狀分析

新課標細化了學生核心素養培育的要求，也進一步明確了評價在促進學生核心素養全面發展上的作用。新課標指出，道德與法治課程評價要圍繞發展學生核心素養，發揮評價的引導作用，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價。在實際教學中，教師在開展過程性評價時容易出現以下偏失。

（一）評價方案未能關聯學生“德情”

表現性評價是過程性評價方案設計較常使用的一種形式。指向核心素養的表現性評價旨在檢測學生是否具有高水平、復雜的道德辨析能力和正確的道德行為，并在這個過程中幫助學生提升這些能力。學生原有的道德辨析能力、道德行為水平是教師設計評價方案的基礎，即表現性評價方案的設計應基于學生“德情”，要符合學生的年齡特點與認知水平，但教師在設計評價方案時卻經常存在著“兩張皮”的現象。

如在落實“掌握基本的交往禮儀，懂得個人成長離不開社會和他人的支持與幫助，誠實守信”的核心素養培育目標時，某位教師依據“遵守待人接物的基本禮儀”的階段性目標，在為小學中高年段學生設計的過程性評價方案中設置如下問題：同學們，掌握基本的交往禮儀能夠讓我們與別人相處得更加和諧，那么在日常生活中，你都遵守了哪些待人接物的基本禮儀呢？請在“交往能量球”上寫一寫。就評價主體而言，中高年段學生在日常生活中所接觸的待人接物的基本禮儀涉及較廣、內容較多，教師要求學生寫下相關內容，學生需花費較長的思考與書寫時間，大大降低了評價的效率。由此可見，教師對學生“德情”把握不夠準確，導致評價方案與實際學情存在著較為嚴重的脫節。

（二）評價項目難以檢驗道德實踐

評價是檢驗、提升教學質量的重要方式和手段，也是激勵學生實踐道德行為的重要途徑。基于“以評促學”的理念，過程性評價方案設計應緊扣核心素養培育目標，關注學生在課堂內外的生活實際，引導學生將道德認知轉化為道德實踐，這就要求教師設計的評價方案具備較強的可操作性強，但在實踐過程中，教師往往忽略了這一關鍵內容。

如在落實“懂得健康生活、了解基本衛生常識和要求”的核心素養培育目標時，某位教師依據“具有健康、安全的生活習慣”的階段性目標，為小學低年段學生設計“一周健康早餐小食譜”的評價作業，要求學生在設計早餐食譜時，注意營養均衡、種類豐富，并要求父母根據食譜以打卡的形式進行協助與評價。在實踐過程中，該教師發現此項評價作業對低年段學生來說難度過高，學生很難設計出符合要求的健康食譜，即便能夠設計出較為合適的食譜，家長的操作難度也比較大。這樣的評價方案設計既增加了學生與家長的負擔，也與“雙減”政策背道而馳，難以實現道德實踐的教學目標。

（三）評價標準未能緊扣道德要素

評價標準的制定應緊扣道德修養的核心要素，使學生與家長明確評價的各個要素與具體標準。清晰明了的評價標準便于學生、教師、家長等群體進行針對性的有效評價，模糊不清的評價標準會讓參與評價者無從下手，甚至出現混淆。

如在落實“遵守待人接物的基本禮儀”的核心素養培育目標時，某位教師為小學中高年段學生設計的評價內容如下：要求學生寫出自己所知的待人接物的基本禮儀，評價標準是“能遵守禮儀并能舉出例子”。在實際操作的過程中，學生不明白如何舉例子，是要用一句話描述，還是要像講故事般具體闡述。因此，該教師在指導如何舉例上耗費了較多時間，而學生在明白如何舉例后，在思考并選擇合適的事例上又花費了大量時間。由此可見，該教師設計的評價標準未能緊扣道德要素，導致實際操作效率較低，沒能得到良好的評價效果。

（四）評價內容難以指向德育場域

評價內容既要符合核心素養培育的階段性目標，也要符合學生的年齡特點、認知水平。因此，教師在評價內容的設計上應貼近學生的實際生活，尤其是在設計指向道德修養的過程性評價時，既要保證評價內容適度、適量，更要考慮評價內容是否能夠真正指向豐富多元的德育場域。

如在落實“愛護公共設施”的核心素養培育目標時，某位教師針對小學低年段學生設計了“校園公物我愛護”的過程性評價方案。該教師在評價單上展示了課桌、黑板、書架和掃把的圖片，要求學生在每樣物品旁寫下三個保護“小妙招”。在實際操作的過程中，學生僅僅圍繞這四樣物品展開交流，對思維的限制較大，不利于全面提升學生的道德認知。由此可見，該教師的評價設計方案未能指向校園生活中豐富的德育場域，難以形成有效的道德評價。

三、道德修養導向下過程性評價的實踐策略

在新課標核心素養導向下的小學道德與法治課程教學中，評價亟須從質量指標轉向促進學習的后果指標，評價也應從學習效果轉向教學過程。因此，過程性評價應圍繞學生的道德需求與困惑是否得到解決、學生的生活經驗能否有效地進入課堂、學生的主體性是否在教學中得到了尊重等維度展開，從而推進小學道德與法治課程評價的深化改革。

（一）基于學情，勾連生活，循證道德經歷

在小學道德與法治教學中,教師應推動學生自主學習。新課標倡導“以評促學”，而促進學生自主學習的關鍵在于“要將學習根植于生活的沃土中”。教師在設計評價方案時應以學情為基礎，做到勾連學生生活，在學生豐富的道德經歷中進行評價。

如在落實“遵守待人接物的基本禮儀”的核心素養培育目標時，針對小學中高年段學生，某位教師精心設計了更加貼近學生生活實際的過程性評價方案。課前，該教師以調查的形式，搜集并整理學生日常生活中所用到的待人接物的基本禮儀，緊密貼合了學生的道德經歷。課中，該教師將調查內容呈現在評價單上，并增加開放性空間，學生除勾選已有內容之外，還可以填寫更多的禮儀內容。經總結，該教師發現此種形式達成的評價效率較高。

（二）化繁為簡，創設情境，激活道德內需

在設計過程性評價方案時，應立足具體的道德與法治教學內容，注重以真實任務創設體驗情境，讓學生經歷“體驗—思考—評價”的學習過程，這樣的評價方案設計既是學生喜愛的，也是便于操作的，能更好地激活學生的道德內需。

以“懂得健康生活、了解基本衛生常識和要求” 的核心素養培育目標為例，某位教師依據學生年齡特點優化評價方案，針對小學低年段學生創設“小乖兔采蘑菇”的學習內容。學生化身“小兔子”，以填序號的形式“采摘”寫有不同飲食習慣的蘑菇。這樣的評價方式有效激發了低年段學生的參與興趣，提高了評價效率，縮短了評價時間，既能引導學生主動獲取更多有關良好飲食習慣的知識，也能增強學生學習的積極性。

（三）有質有量，創新游戲，明晰道德評判

在開展過程性評價時，為便于操作，評價標準常以數量計算為主。但道德素養的培育不能僅僅局限于道德實踐的次數，而應兼顧學生的情感、態度、價值觀等因素。對此，教師可創新采用游戲評價的方式，將其融入評價標準中。

如在落實“懂禮貌、講誠信、守約定、不撒謊，與同伴友好相處”的核心素養培育目標時，針對小學低年段學生，某位教師設計了“禮貌游戲棋”的游戲評價活動。教師在棋譜上展示需要使用禮貌用語的多種場景，學生走到相應的場景就要說出相關的禮貌用語，答對可以向前，答錯則要后退。低年段學生對此活動產生了極大的興趣，在下棋的同時記住了各種禮貌用語。游戲結束后，學生再以“是否需要同伴幫助、同伴幫助的次數”等為標準細致展開評價。清晰明了的評價標準，能有效幫助學生進行自評、互評。

（四）開放多元，提供支架，貫通道德空間

教師應將生活化的內容融合到道德與法治課程中，拓展課程內容，開闊學生眼界，激發學生對課程的興趣，提升道德與法治課程的教學成效。因此，在設計評價方案前，教師應認真了解核心素養內涵與階段性評價目標，將評價內容與學生的生活空間相貫通，縮短評價與學生道德空間之間的距離。

如在落實“愛護公物”的核心素養培育目標時，針對小學低年段學生，某位教師優化設計“校園公物我愛護”的評價方案，該教師在評價單上展示了教室、走廊、體育館、食堂等校園場所的圖片。為使學生能夠更好地發現愛護公物的“小妙招”，教師還為學生提供了范例支架，以幫助學生做出快速、高效的總結。

教育部印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》明確指出，注重核心素養立意的教學評價，發揮評價的導向、診斷、反饋作用，豐富創新評價手段，注重過程性評價，實現以評促教、以評促學，促進學生全面發展。作為教育工作者，我們理應以此為契機，積極行動，科學開展過程性評價，促使學生核心素培育落細、落實。