論人權教育中的五個統一

武小川

摘 要：人權教育是人權發展的重要內容和動力。中國人權教育起步較晚，國民人權意識較為淡薄。人權教育長期以來重視人權成就的現狀宣揚，忽視了人權成就的歷史發展；強調中國人權的特殊性，缺乏對人權普遍性的關照；相關普法內容以公民義務為主，對公民權利的涉及相對較少；教育的專業性和社會性不均衡，針對性不強；教育形式以宣教為主，與現實生活結合不夠緊密，缺乏趣味性。為此，中國人權教育應當關注人權演進的歷史性與發展性的統一、人權內容的普遍性與特殊性的統一、人權行使的權利性與義務性的統一、教育對象的大眾性與針對性的統一、教育方式的科學性與趣味性的統一。

關鍵詞：人權；人權教育；權利；普遍人權；人權課程

中圖分類號：D92? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? 文章編號：1674?3210（2023）03-0109-07

要有效保護和促進人權，僅僅制定一套完善的規則和實施機制是不夠的。只有所有人都認識到人權制度中的權利和責任，人權發展才能具備內在動力和持續性。1993年，聯合國教科文組織通過的《人權與民主教育世界行動計劃》認為，人權和民主教育本身即為一項人權，而且是實現人權、民主和社會正義的先決條件。1994年，聯合國秘書長提交了一份關于人權教育十年行動計劃的報告，其中指出：人權教育“是通過傳授知識和技能以及培養態度來進行教育、培訓、傳播和宣傳努力，以建立普遍的人權文化”。

中國共產黨從成立之初便以實現民族解放和人民利益為出發點，從新民主主義革命、土地革命、抗日戰爭、解放戰爭到“文化大革”命之前，中國共產黨的人權思想和人權建設逐步完善。在中華人民共和國成立后，中國共產黨從革命黨變為執政黨。然而，新生的共和國在世界范圍內并未得到廣泛承認，西方大國對其采取了封鎖和敵對政策，并以資本主義人權話語體系為幌子進行攻擊。隨著在聯合國的合法席位得到恢復并成為安理會常任理事國，中國開始在國際上發出自己的人權聲音。但是在“文化大革命”和冷戰的對抗氛圍中，受意識形態影響，中國并未在官方文件和法律之中使用“人權”一詞。隨著冷戰的結束，中國開始以更加溫和的方式看待人權議題。1991年，中國發布第一部《人權白皮書》，闡明了中國的人權立場和取得的人權成就，回應了西方國家對中國的人權指責。從此以后，“人權”開始在國家政治生活中和社會生活中生根發芽。2004年人權入憲，成為中國人權發展史上的一個標志性事件，表明了中國在人權議題上更加自信和努力，極大地推動了人權觀念的普及。2009年，中國制定了第一個《國家人權行動計劃（2009—2010）》，其中以專章形式闡述了“人權教育”，即“結合普法活動，積極依托現有的義務教育、中等教育、高等教育、職業教育體系和國家機關內的培訓機構以及廣播、電視、報刊、網絡等多種媒體，有計劃地開展形式多樣的人權教育，普及和傳播法律知識和人權知識”。經過兩年的實施，國家于2011年發布了《國家人權行動計劃（2009—2010）》的評估報告，宣布完成了計劃所確定的人權教育任務：在九年義務教育和高中教育階段增加了法律和人權方面的教學內容；高等院校在人權法教材、人權研究機構、人權法和人權教育課程、國家人權教育與培訓基地等方面也取得了進展；國務院新聞辦公室、各級黨校、公安機關等機構對公職人員進行了人權教育培訓；通過《人權》雜志、中國人權網等媒體促進了人權知識的大眾普及。2012年，中國又發布了《國家人權行動計劃（2012—2015）》，從公務員人權培訓教育、中小學人權教育、高等院校人權課程、企事業單位普及人權知識、新聞媒體傳播人權知識、發揮國家人權教育與培訓基地作用六個方面明確了人權教育的途徑。2014年，十八屆四中全會第一次明確提出“增強全社會尊重和保障人權意識”的新要求，人權與法治、中國夢的內在關聯和有機結合，使得人權意識借助法治觀念和中國夢主張的廣泛宣傳而愈加深入人心。從2011年起至2021年，中國已經設立了三批共14個國家人權教育與培訓基地，人權教育得到深入推進。

但是，相對于西方國家悠久的人權傳統而言，中國的人權教育起步較晚，人民的人權意識也較為淡薄。有學者指出，中國人權教育存在保障措施不健全、缺乏全面系統規劃、學科和課程體系尚未形成、師資匱乏等問題。還有學者指出：在國家層面，國家教育改革和發展綱要對人權教育重視不夠，人權教育管理職責歸屬不明，學校課程設計中人權教育缺失，公職人員培訓體系中人權培訓缺失；在學習層面，民眾、執法人員和高校學生對人權教育缺乏信心和認同；在研究方面，人權研究成果向教育資源轉化不充分，偏重抽象化和一般化理論而對現實問題關注不夠，人權的跨學科研究不足，對人權教育的方法研究也不足。因此，增強全社會尊重和保障人權意識，實現中國人權夢，還需要進一步推進人權教育和普及工作。

筆者認為，我國未來的人權教育應當實現以下五個方面的統一。

一、人權演進的歷史性與發展性的統一

在啟蒙思想家看來，人權是天賦的，因而具有超越一切時間空間的永恒性和普世性。這種非歷史性的人權觀將人權與它所處的時代割裂開來，用一個不變的靜態的標準來衡量人權狀況。這種天賦人權觀在西方并非普遍認同，它也受到諸多批評。如分析法學的代表人物奧斯丁就認為，“人的權利”“不可剝奪的自由”之類的抽象口號，會使人們放棄用求同存異的方式去解決彼此之間的意見分歧。“一個所謂的神圣權利，一個所謂的不可剝奪的權利，其中沒有任何真實的意義，而且我們無法檢驗其中的具體內容。在擺弄浮夸語詞而且捶胸頓足后，他們必定拿起武器，走向戰場，為自己的主張，也因為彼此之間的矛盾見解，你爭我奪，相互廝殺。”但是，奧斯丁在批判了人權的天賦來源之后，卻走向了另一個極端：把功利原則和建立在功利原則基礎上的法律作為人權的來源。“撇開法律去爭論一個權利是否存在，是否可能，純粹是荒謬的。因為，在任何一個時代，而且在幾乎每一個國家，權利是由實際存在的由人制定的法所授予的。”認為權利只能是由法律所授予的觀點，消解了人權對法律的批判和引導功能。而歷史告訴我們，只有從歷史的視角而非實證的視角，人權的演進才能得到正確認識。歷史法學家梅因同樣對天賦人權持反對態度。他認為在人類社會的早期，人們并不自我設定權利和義務，人從出生開始就受到來自家庭和家族的命令約束，并不存在所謂的天賦人權和天賦人權思想。隨著社會的發展進步，個人對家庭和家族的依附逐漸削弱，自由平等的契約精神才開始產生。天賦人權觀只是啟蒙思想家對他們所處時代盛行的契約現象的反映，而不是與生俱來的。作為歷史唯物主義者，馬克思也認為人權是與社會經濟內容相適應的，是歷史發展到一定階段的產物。中國共產黨繼承了馬克思主義的人權觀，認為人權必須與它所處的時代緊密結合，而不能脫離現實去抽象地談論人權。只有用漸進的歷史的觀點去看待中國的人權發展，才能深刻認識到中國人權道路的正確性和合理性。而這種漸進性的人權觀，也為中國人權進一步的發展提供了空間。中國夢是一個需要腳踏實地逐漸實現的過程，中國人權夢也是一個從過去到現在、從現在到未來的歷史性和發展性的過程。

因此，在人權教育中，既要加強對人權歷史的介紹，也要闡明人權未來的趨勢。中國的人權教育，既要告訴人民中國人權從哪來，也要告訴人民中國人權向哪去。只有了解了中國爭取和發展人權的歷史必然性和過程艱巨性，才能正確評價中國人權道路和人權現狀，堅定實現中國人權夢的信心；只有知道中國保護和促進人權的未來藍圖，才能調動人民投身中國人權夢的積極性，發揮中國人權夢的引導和激勵作用。

二、人權內容的普遍性與特殊性的統一

從歷時的角度看，人權的演進是隨著時代發展而發展的，不可能有超越時代背景的人權內容和人權觀念。在原始社會、奴隸社會、封建社會不可能存在普遍、平等的選舉權；在19世紀，也不會出現普遍流行的環境權；也只有在近幾十年來，墮胎權、同性婚姻權才開始在一定范圍內被視為人權內容。而從共時性的角度來看，人權在不同國家和不同文化中也存在著內容和程度上的差異，比如在美國，私人持有槍支是一項不可剝奪的人權，而在中國則是犯罪；在西歐，性交易是一項工作權，而在阿拉伯國家則是犯罪。

在第二次世界大戰以后，全世界被戰爭所引發的大規模人權災難所震撼，為了防止嚴重侵犯人權的事件再次發生，聯合國應運而生。1948年，《世界人權宣言》以八個國家棄權、沒有一個國家反對的表決結果通過。正如其序言所說，為使人權受法治保護，促進各國間友好關系，重申人民對基本人權、人格尊嚴和價值以及男女平等權利的信念，促成較大自由中的社會進步和生活水平的改善以及促進對人權和基本自由的普遍尊重和遵行，需要一個世界性的人權宣言，作為所有國家和各國人民努力實現的共同標準。隨著國際人權交流的逐漸擴展和深入，目前已經形成了一套較為完整的國際人權法體系，其中絕大部分都被認為是普遍性的人權標準。但是，存在普遍性的人權并不意味著所有人權都是普遍性的。國際人權公約也為人權的特殊性和差異性提供了空間，國家可以通過不簽署條約、條約保留等形式排除某些人權及其標準在本國范圍內的適用。

2014年3月，習近平主席在聯合國教科文組織總部發表演講時用“一花獨放不是春，百花齊放春滿園”的格言闡述了世界文明多元化的重要性。習近平指出：“文明是平等的，人類文明因平等才有交流互鑒的前提。……世界上不存在十全十美的文明，也不存在一無是處的文明，文明沒有高低、優劣之分。……要了解各種文明的真諦，必須秉持平等、謙虛的態度”，“文明是包容的，人類文明因包容才有交流互鑒的動力。……每一種文明都是獨特的。在文明問題上，生搬硬套、削足適履不僅是不可能的，而且是十分有害的”。這一論述對于人權的差異性與多樣性同樣適用。所以，在人權教育中，應當充分闡釋人權的普遍性與特殊性，既要介紹中國在參與、促進普遍性的國際人權公約方面所發揮的作用和取得的成就，也要從中國國情出發說明中國人權內容及人權道路的特殊性之所在及其原因。同時，人權教育還應傳達平等包容的人權理念，在人權交往中既不因本國人權觀念和人權道德的差異性而自慚自卑，也不因這種差異性而自滿自大。

三、人權行使的權利性與義務性的統一

人權就其字面含義而言就是一種權利，即一種能夠排除他人干預而為或不為某種行為的自由。但是，這種自由并不是無限的。啟蒙思想家認為，就算在自然狀態下，天賦權利仍然受到自然法的限制。霍布斯認為，自然權利（即天賦的人權）就是用自認為最適合的手段去做任何能夠保全自己生命的事情的自由。但是每個人都主張天賦人權時，帶來的卻是人與人之間的戰爭。盡管有十四條自然法（最后歸結為一條：己所不欲、勿施于人）對天賦人權進行了限制，但是自然法是一種沒有強制力的義務，所以并不能阻止這種戰爭。因此，人們才締結契約進入社會狀態，用國家的強制力來保證自然法的義務得到遵守。“民約法和自然法并不是不同種類的法律，而是法律的不同部分。但自然權利——人們的天賦自由則可以由民約法加以剝奪和限制，甚至可以說，制訂法律的目的就是要限制這種自由，否則就不可能有任何和平存在。”洛克也認為，自然狀態“是自由的狀態，但卻不是放任的狀態。在這狀態中，雖然人都具有處理他的人身或財產的無限自由，但是他卻并沒有毀滅自身或他所占有的任何生物的自由……而理性，也就是自然法，教導著有意服從理性的全人類：人們既然都是平等和獨立的，那么任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由或財產”。

在所謂的自然狀態之中，限制人權的自然法只是一種道德義務。而進入社會狀態之后，自然法部分地通過法律的形式得到強制實施。當部分人權被法律明確承認和保護后，就成為法定人權；而部分尚未被法律明確承認和保護的人權，則仍處于應然人權狀態。當人權受到法律保護時，就應當遵守相應的法律義務；當人權處于應然狀態而受到社會道德和社會輿論的保護時，則應當遵守相應的道德義務。因此，要教育人們正確地享受和行使人權，除了要普及人權的具體內容、實現方式、救濟途徑外，還需要普及享受和行使人權時所應履行的法律義務和道德義務。法律和人權是交叉重疊的，即法律不是保護所有人權，法律除了保護人權的內容外，還包含著其他與人權無關的內容。但是隨著人權法律化的逐步強化，法律已經成為人權保護的主要途徑。所以，普法仍然是普及人權知識的最主要和最有效途徑。

中國從1985年開始實施五年普法規劃，現在已經進入了第6個五年普法期。經過長達近三十年的普法教育，中國公民的法律知識和法律意識已經有了很大改善，人權知識和人權意識也隨之提高。但是，由國家主導的普法行動存在著重義務、輕權利的傾向。在早期普法階段，國家機關的“官本位”思想仍比較濃厚，而且出于方便管理和維護秩序的需要，普法主要是對行政管理類法律和刑法的普及，告誡人們應該遵守哪些法律義務，而較少提及享有的法律權利和救濟途徑。所以，早期普法對人權教育的作用較為有限。隨著非政府的民間組織在中國的逐漸發展壯大和互聯網上國外人權狀況的傳播，民間普法和人權教育開始發揮越來越大的作用。但是這種民間普法行動深受國外民權運動的影響，在內容上存在著重權利、輕義務的傾向，有時甚至會鼓動人們采用通過違法引起社會關注的方式來保護自己的權利。重義務、輕權利的普法活動盡管會起到維護社會秩序的作用，但是卻容易導致權力對權利的壓制，不利于人權的發展；而重權利、輕義務的普法活動盡管會喚起人們的權利意識和推動人權發展，但是會導致權利與權利之間、權利與權力之間的對抗，一個沒有包容精神和穩定的社會最終也不利于人權的健康發展。所以，人權教育應當在人權的權利性和義務性之間尋求平衡，既要讓人們知道有哪些人權、如何保護人權、如何救濟人權，又要引導人們自覺履行法律義務和道德義務、社會責任和家庭責任。

四、教育對象的大眾性與針對性的統一

人權既然是人之為人所享有的權利，那么必然具有一些對所有人而言都適用的內容。除了人們所處的時代環境和國家國情的宏觀差異外，一個國家之內的公民所享有的人權應該是平等的和相同的。《世界人權宣言》第二條規定：“人人有資格享受本宣言所載的一切權利和自由，不分種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、國籍或社會出身、財產、出生或其他身份等任何區別。”《中華人民共和國憲法》第三十三條也規定：“中華人民共和國公民在法律面前一律平等。任何公民享有憲法和法律規定的權利，同時必須履行憲法和法律規定的義務。”所以，人權教育的內容之一便是針對所有國民的普及性教育。盡管每個人在法律上擁有和他人相同的人權，但是由于年齡、職業等因素的影響，人們能夠實際認識、實際運用和迫切需要的具體內容卻是有差異的。這就要求在進行人權教育時應該因材施教，根據教育對象的認知水平、實際需要進行針對性的教育。

聯合國秘書長在1994年《制定聯合國人權教育十年行動計劃》的報告中指出，要使人權教育真正起作用，“培訓和教育工作必須有的放矢和恰當全面地面向具體對象。因此，中心的教學活動較多地集中于與日常工作直接有關的標準，而較少注重聯合機構的歷史或結構”。它強調人權培訓課程的靈活性，必須適合對象群體中各種可能的參加者在文化、教育、地區和經驗方面的具體需要和現實。同時，它也要求針對小學、中學、大學和非正規教育的特點制定一套完整的培訓計劃。總體而言，它將人權教育領域中的活動分為兩類：第一類針對一般的非專業大眾，主要是通過出版物、說明會、展覽、視聽材料和多媒體節目，與非政府組織和社區組織接觸等方式。第二類針對某些專業群體，包括法官、律師、檢察官、執法人員、監獄官員、中小學教師、新聞工作者、非政府組織等，主要通過舉辦人權培訓班的方式。第二類群體既是人權教育的對象，同時也是第一類群體的教育者，他們通過教學、職務活動、宣傳報道向公眾傳播人權知識并實際影響著公眾的人權狀況。因此，和針對普通公眾的人權教育相比，第二類教育更具有理論性和專業性。

在學校教育方面，為指導針對不同年齡段的人權教育，聯合國人權高專辦提出了一個循序漸進的人權教學計劃：對于7歲以下的幼兒，側重于培養他們的自尊、對父母和老師的尊敬以及對其他人的尊重；對于8—11歲的少兒，側重于培養他們的社會責任和公民身份，讓他們學會區分需要、愿望與權利；對于12—14歲的少年，側重于培養他們關于人權的具體知識；對于15—17歲的高中生，則側重于培養他們將人權融入個人意識和行為。盡管中國在中小學并未開設專門的人權課程，但是人權知識仍與上述階段性的教學計劃相契合，體現在思想政治課程之中。相比中小學階段的人權教育而言，中國在高等教育階段的人權教育顯得較為薄弱。“總體來看，人權教育在我國高校中的開展情況仍然處在初步探索階段。迄今為止，只有為數不多的幾所綜合性大學開設了常規性人權法課程，絕大多數院校尚未將人權教育列入教學日程。這種狀況與中國政府對人權事業的高度重視和國內人權研究的學術熱潮不相適應。”在非法學專業學生的人權教育方面，基本沒有開設人權公共選修課；在法學專業學生的人權教育方面，“我國高校中的 300 多個法學院系中，專門開設人權法課程的院系不超過 40 個，其中絕大部分為本科生開設人權法課程的院系都將其列為選修課，只有極少數學校列為必修課”。此外，高等學校的人權宣傳和人權服務功能并沒有充分發揮。因此，加大高等教育中的人權內容是完善人權教育的重要環節。

在社會教育方面，國家應當通過電視、報紙、雜志、網絡、廣播等多種方式向公眾宣傳人權的一般理論、中國的人權歷程、具體的人權內容及人權救濟途徑等。為了使人權教育更有針對性，應當根據不同群體的需求設計相應的教育培訓計劃。比如，針對婦女、兒童、殘疾人、老人、農民工等特殊群體，可以重點宣講他們所享有的特殊權利；針對城市居民，可以重點宣講關于環境保護、金融等方面的權利；針對農村居民，可以重點宣講關于土地、雇傭等方面的權利。目前，中國無論是政府還是非政府組織，在針對特殊群體和特定職業的人權教育方面仍然亟待加強。

值得一提的是，自黨的十八大報告提出要“提高領導干部運用法治思維和法治方式深化改革、推動發展、化解矛盾、維護穩定的能力”以來，對領導干部等公職人員的法治教育取得了顯著效果，貪污腐敗、濫用職權、瀆職等侵犯人權的現象急劇減少，對整個社會都產生了良好的示范效應。

五、教育方式的科學性與趣味性的統一

人權教育一方面要能夠系統、全面、準確地傳達人權知識，使人們形成正確的人權觀念，獲取正確的人權知識，另一方面還要創新人權宣傳教育方式，使人權教育更具趣味性，確保人們能有興趣地積極學習。

要實現人權教育的科學性，首先要實現宣傳和教育內容的體系化。人權教育的科學性主要體現在宣傳培訓材料的編寫方面。一個體系化的人權教育材料應當包括人權的一般理論、人權的國際和國內歷史、具體人權形式及其相互關系、人權的法律法規等內容。科學的人權教育體系能夠使公眾尤其是人權教育者從宏觀方面把握人權，形成正確的人權觀念。但是，過于理論性或技術性的教育內容通常較為枯燥艱深，從而削弱人們了解和學習人權的興趣。一個科學但無人問津的教育計劃，對人權知識普及來說是毫無意義的。

為了克服這一困難，需要對人權教育方式進行改進。聯合國秘書長在《制定聯合國人權教育十年行動計劃》的報告中認為，要提高人們對人權教育的參與度，“可以采用工作組、講課討論、個案研究、小組討論、圓桌討論、模擬和角色扮演、考察旅行等。為了產生效果，訓練和教育必須直接和適當地針對特定用戶，教育內容應當注重與用戶的日常工作和用戶社區的作用直接有關的標準，而非直接有關的理論概念”。聯合國人權高專辦編制的人權培訓教材中，也設計了具體的人權教學法以引起學生的興趣和想象力，并將人權概念融入他們的日常經驗中。這些教學法包括：集思廣益的集體討論、案例研究、創造性的表達方式、討論、實地考察/社區訪問、采訪、研究項目、角色扮演、視覺輔助材料等等。盡管這些教學法是針對中小學生提出的，但是它們的適用范圍并不局限于中小學教育。而且，它們也反映出了人權教育趣味性的核心理念：實踐性、互動性和日常性。實踐性是指人權教學能夠讓參與者真正參與到人權實踐中來，了解人權的實際運作過程和面臨的困難，比如實地考察、研究項目、角色扮演等形式。互動性是指教育者和學習者、學習者與學習者之間能夠彼此交流自己的所感所想，而不是從教育者到學習者之間一次性的單向知識傳達，比如圓桌會議、集體討論等形式。日常性是指人權教育應盡可能聯系人們的日常生活，討論采用什么方法把人權從抽象概念和法律條文轉化為現實。如果實踐和互動的議題遠離人們生活，比如模擬聯合國大會，那么人權教育就難以引起人們持久的關注和興趣。在日常性方面，案例教學就能發揮顯著的作用。人權教育應當選擇那些具有普遍性和代表性的案例，講解案件處理的具體流程和涉及的人權內容，引導人們思考和討論案件結果的合理性。來源于日常生活的案例，一方面能夠比較容易理解，另一方面也能滿足人們的迫切需要，還能很快地用于實踐。所以，無論是在學校教育還是社會教育中，都應當更加重視案例教學的運用。隨著互聯網普及率的逐漸提高，國家機關可以將人權案例通過政府網站、政務微博等方式加以公開，為公眾獲取相關的人權知識和人權案例提供便利。

結 語

2022年4月，中共中央政治局對中國人權發展道路進行集體學習，習近平總書記系統總結歸納了中國人權事業取得的歷史成就和主要特征，并在人權教育方面提出了“要通過多種形式、多種渠道、多種場合廣泛開展人權宣傳和知識普及，……要在全體人民特別是廣大青少年中開展人權知識教育，把馬克思主義人權觀、當代中國人權觀教育納入國民教育體系。要加強對公職人員特別是基層公務人員，如公安、法院、檢察、民政、社保、衛健、稅務、市場監管等部門人員的人權知識培訓”等要求。在向第二個百年奮斗目標進軍的征程上，強化和優化人權教育依然具有重要性和迫切性。中國的人權教育應堅持以習近平總書記的人權發展重要論述為指導，在方式方法和內容上不斷充實和細化五個統一，以推動中國人權教育和人權事業的發展。

On the Five Unities in Human Rights Education

WU Xiao-chuan

（School of Law， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079， China）

Abstract： Human rights education is an important content of and driving force for human rights. Human rights education in China started relatively late， and peoples awareness of human rights is relatively weak. For quite a long period， human rights education has put emphasis on advocating of the current achievements of human rights， while ignoring the historical development of human rights achievements； emphasizing the particularity of human rights in China， but lacking attention to the universality of human rights. The content of law popularization is mainly on civic duties， with relatively little related to civil rights. the professionalism and social nature of human rights education have been unbalanced and not highly targeted； the form of human rights education is mainly of publication and education， which is not closely integrated with real life and lacks interest. For the above reasons， human rights education in China should pay attention to the unity of historical evolution and current developmental of human rights， the unity of universality and particularity of human rights content， the unity of rights and obligations in the exercise of human rights， the unity of general demands and special demands of educational objects， and the unity of scientific education methods and interesting education methods.

Key words： human rights； human rights education； rights； general human rights； human rights course