聚焦思辨課堂，培養批判思維

鄭嫻卿

眾所周知，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）十分強調對學生思辨能力的培養，這也已經成為當下語文核心素養的重要組成部分。思辨能力就是思考辨析能力，獨立思考、理性分析、辯證表達是思辨能力的重要特征。

“思辨性閱讀”中的“思辨”，在國際上通行的說法是“Critical Thinking”，翻譯為中文即批判性思維、審辯式思維等。美國的理查德·保羅指出：“批判性思維是一種無論思考什么內容，思考者都能通過分析、評估、重構自己的思維來提高自己的思維水平的思維模式。”可以說，批判性思維是思辨性閱讀的重要培養方面，它是建立在邏輯基礎上的獨立思考，是學生在21世紀最應具備的核心素養之一。批判性思維不是對他人的全盤否定，而是對他人或自己的觀點、做法進行客觀的評價、質疑，并通過分析、比較、綜合等方式達到對事物的本質更為準確及全面的認識。在小學高年級開展語文思辨性閱讀教學，應致力于將學生培養成為具有思維勇氣、思維自主、推理思維、公正思維和換位思維等廣闊性、深度性特質的批判性思考者。有了思維的批判性，才能對思維本身加以認識，在改造客觀世界的過程中改造主觀世界。基于此，本文針對傳統教學模式中存在的缺陷，結合小學高年級學生的基本特點，探索如何從課前預習、課堂教學和課后拓展三個方面開展思辨性閱讀教學。

傳統教學模式的缺陷

模模糊糊一大片 筆者從教之初，經常聽到這樣一句話：數學教學是清清楚楚一條線；語文教學是模模糊糊一大片。也就是說，以往的語文教學普遍重視的是“語感”，強調的是對文本的直覺感受。語言是思維的外殼，語感固然重要，可是如果沒有思維邏輯，那些優秀的外交官、軍事家等又是如何開展辯論、演講的呢？古有蘇秦合縱六國抗秦，后有周總理在幽默風趣中機智應對外國記者的不友好，這些例子都說明：語言中的思維邏輯是不可或缺的。

教師講解為中心 傳統的教學模式往往以教師為中心，以“講解—接受”的課堂模式為主，一學期的語文課文只有30篇左右，學生卻只是被動地接受各種知識，學習效率并不高。隨著時間的推移，知識可能被遺忘，理解也可能被更正，但思維方式卻是相對穩定的。思辨性閱讀就是要引導學生探究式地進行學習，將傳統課堂模式變為以“質疑—論證”為主，增加學生的思維碰撞，改變其思維方式，從而促使其實現高效學習。

小學高年級學生的特點

葉圣陶先生曾說：“多年來我一直認為：語文課的主要任務是訓練思維、訓練語言，而思維能力和語言能力在兒童時期打下的基礎極其重要。”批判性思維應從小開始訓練，但小學低年級學生是以具體形象思維為主要特點，可適當將思辨性訓練滲透其中，不可拔高。而小學高年級學生已經能夠區分本質和非本質概念，掌握抽象概念，并通過分析、推理等方式進行思考，慢慢以抽象邏輯思維為主，具備了一定的思維方式和知識經驗，但思維習慣還未定型。因此，在小學高年級開展思辨性閱讀，是提高學生思維品質尤其是批判性思維的關鍵。那么，應該如何高效組織小學高年級學生進行思辨性閱讀的訓練呢？其實就是將思辨性閱讀的原理、方法以學生能夠理解和接受的方式融合于閱讀教學之中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式不斷練習與反思，使學生逐步掌握批判性思維的工具及步驟，形成批判性思維的技能。

思辨性閱讀教學策略

在課前預習中開展閱讀思辨 一是鼓勵學生素讀，培養思維自主。思維自主意味著要對事物進行思考，而不是不加判斷地接受別人的觀點。在當前的信息時代，人們一方面享受著信息高速給予的快捷方便，一方面也要面臨信息爆炸帶來的陷阱、謬誤……在預習一篇課文時，學生手上總會有許多關于文本解讀的資料，這些資料細致到會對一個字、一個詞做出批注，方便學生直接抄寫。顯然，這種搬運知識的行為對學習是無益的，它只會讓學生的思維更加僵化。針對這一情況，筆者會在課堂上預留足夠的時間鼓勵學生素讀課文，遇到有感觸的地方寫出批注、有疑惑的地方提出自己的問題……經過多次這樣的訓練，學生就能夠自覺地抓住文本中的關鍵字詞進行理解、體會，并提出有一定價值的問題。

二是鼓勵學生質疑，培養思維勇氣。統編語文教材十分重視思辨能力的訓練，在四年級上冊教材中就提出“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”的要求，四年級下冊則要求“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”。由于每一單元都有新的任務需要落實，到了小學高年級，部分教師可能會將引導學生提出質疑的方法遺忘了，不再訓練。實際上，小學高年級語文教師更要做好引導者的角色，在預習時鼓勵學生多提問題，培養良好的思維習慣。由于受到作者、編者等各方面因素的影響，為了讓自己不顯得突兀，學生提出的問題可能會迎合教師的教學，缺乏思考的深度。對此，教師應當積極鼓勵學生大膽質疑，培養思維的勇氣，因為普遍認同的觀點很可能包含著錯誤，而被認為是危險和荒謬的觀點常常蘊含著一些真理。例如，《將相和》一課中提到廉頗說藺相如“就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了”，針對這句話，教師可以引導學生提出問題：藺相如真的僅憑一張嘴而成為上卿的嗎？又如，在大家都被《草船借箭》中諸葛亮的神機妙算所折服時，教師可以鼓勵學生避開諸葛亮的光環，提出質疑：“草船借箭”是真實發生的故事嗎？大霧漫天，江上的人連面對面都看不清，諸葛亮的船隊是如何看清前方的？僅憑草人，真的能“借”到十萬支箭嗎？船與船之間用繩索連接在一起，又一字排開，二十條船怎么掉頭呢？有了以上問題的提出，相信課堂教學會更加精彩。

在課堂教學中開展閱讀思辨 “新課標”指出：思辨性閱讀的文本類型可以是有關科學的短文，短論、簡評，科普、科幻作品以及中華智慧故事、寓言故事等。其實，思辨性閱讀教學并不局限于這些思辨類文本，基于其他各類文本都可以開展。

一是在對話中培養學生的換位思維。思維的換位就準確地再現他人的觀點和推理，從他人的前提、假設和觀點進行推理。方鳴先生曾說：“語言活動的背后是思維活動。”教師要充分尊重學生的獨特體驗，鼓勵學生的多元解讀，在對話中營造寬松的思辨氛圍。例如，五年級下冊第六單元的人文主題是“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天”。本單元的第一篇課文《自相矛盾》中也隱藏著培養學生思辨力的地方，但大部分教師在教學中只是讓學生將文言文讀熟、讀懂、背誦，再進行表演，明白道理就可以了。這樣的教學遠不能培養學生的思辨能力，但教師又不知該如何找到突破口。無意中，聽到了王林波老師執教的《自相矛盾》一課，筆者茅塞頓開。課堂上，王老師在完成了一般性教學目標—讀熟、讀懂、表演、背誦后，特意引導學生嘗試理解課文的最后一句話：“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。”接著，讓學生換位思考：如果你是楚人，難道就會眼睜睜地看著矛和盾賣不出去嗎？可以怎么做？經過討論，學生最終得出結論：可以一天賣矛，一天賣盾。此時，教師出示古代兵器圖，對學生進行進一步引導：“矛和盾不能同時賣，那可以同時賣什么？請說明理由。”圍繞這一問題，學生們進行了一場頭腦風暴：楚人有鬻矛與戟者；楚人有鬻叉與斧者……此時，王老師又拋出問題：“矛與盾有沒有可能同世而立呢？”當學生陷入思考的瓶頸時，教師順勢出示坦克圖，請學生仔細觀察，并在坦克的身上發現“矛”與“盾”。學生迅速搜索后，發現了炮筒就是“矛”，裝甲就是“盾”，原來，換個思考的角度，矛和盾不僅可以同世而立，而且還能發揮出更大的威力。于漪老師曾經說過：“整個教學過程實質上就是教師在教學大綱指導下有步驟地啟發學生生疑、質疑、解疑，再生疑、再質疑、再解疑的持續不斷的過程，也就是學生的思維不斷向縱深發展的過程……這種方法要求抓住矛盾促使學生思考。”實踐也證明，在充滿矛盾的對話中，學生的表達欲望被激發，批判思維就此形成，他們會覺得這樣的思辨課堂其實非常有趣。

二是在辯論中培養推理思維。辯論是雙方用一定的理由說明自己對事物或問題的見解，揭露對方的矛盾之處，以便形成共識、獲得真知的活動，它包括“問—思—辯—結”四個環節。環節一—“問”，即立論階段，要認真審清思辨性問題的題意，做出自己的選擇。例如，六年級上冊的《書戴嵩畫牛》是蘇軾為唐代畫家戴嵩的《斗牛圖》寫的一篇題跋，文中杜處士和牧童兩個人物分別對戴嵩《斗牛圖》中牛的尾巴的位置有不同的見解，作者蘇軾贊同牧童的說法，認為“耕當問奴，織當問婢”。在學生理解了課文內容的基礎上，教師可以出示牛的尾巴在“兩股間”和“掉尾”的兩幅斗牛圖，引導學生聚焦“斗牛時牛尾‘搐入兩股間還是‘掉尾而斗？”這個問題進行辯論。環節二—“思”，是要通過研讀文本、搜集資料、聯系生活等方式尋找證明自己觀點的依據。由于以上辯題與學生的生活實際相距較遠，文言文中提供的信息量又很少，學生掌握的相關背景知識有可能不足，辯論起來存在一定困難。因此，教師可以請學生在課前通過分組合作搜集有關資料，從而確定自己的觀點和尋找依據：同意“掉尾而斗”的學生，可以搜索戴嵩的相關資料，了解他為什么這樣畫；同意“尾搐入兩股間”的學生，要查找牛斗時夾著尾巴的原因。同時，要鼓勵學生搜集各種牛相斗時的圖片、視頻。在尋找依據的過程中，學生需要進行適當的選擇、判斷，此時，教師要鼓勵他們解放思想，勇于表達自己的觀點，并有理有據地陳述觀點。環節三—“辯”，這是關鍵階段，要找到對方觀點中的漏洞進行質疑并反駁。在這個階段，教師要注重引導學生認真傾聽對方的觀點及依據，鼓勵他們有針對性地辯駁，不要泛泛而談。環節四—“結”是總結階段，要全面、辯證地認識事物或問題。教師要引導學生發現：原來不管是哪種牛，在相斗時，當它用力、緊張時，尾巴就夾在兩腿間；得勝、放松的時候，“掉”，不好時，“夾”。當頭腦試圖根據一些原因得出結論時，推理的過程就發生了。學生在辯論時，不僅需要具備思維的廣闊性、邏輯性，推理思維也得到了有效鍛煉，促進了批判思維的發展。

三是在對比中培養公正思維。公正思維需要我們沒有偏見地對待所有相關的觀點，要堅持良好的思維標準，不受個人和團體的影響。例如，六年級下冊的《游園不值》是大家耳熟能詳的經典古詩，尤其是后兩句“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”。在學生理解了詩意的基礎上，教師順勢出示陸游的《馬上作》一詩：“平橋小陌雨初收，淡日穿云翠靄浮。楊柳不遮春色斷，一枝紅杏出墻頭”，引導學生思辨“陸游是前輩，葉紹翁是晚輩，你認為誰的詩更好”，并說明理由。學生們對此議論紛紛：有的認為葉紹翁抄襲陸游的，不能算好詩；有的認為葉紹翁的詩好，但又不十分肯定。對此，教師引導學生通過對比這兩首的后兩句詩發現：“楊柳不遮春色斷”中的“遮”是表面蓋一蓋；“春色滿園關不住”中的“關”是封閉起來。關得越緊，反抗的力量越大。“關”與“關不住”之間體現了兩種力量的斗爭，遮的力量顯然比關要差遠了。至此，學生明白了“關”字傳達出的道理—一切新生事物的發展是無法阻止的。因此，人們不僅不認為葉紹翁抄襲，反而覺得他的詩更好，成了千古流傳的名句。

在課后拓展中開展閱讀思辨 在課堂上進行閱讀思辨之后，教師還應注重帶領學生繼續拓展到整本書的閱讀中，提高批判創新能力。例如，五年級下冊的《草船借箭》一課講述的是周瑜要求諸葛亮十天造十萬支箭，諸葛亮利用曹操多疑的特點，在三天內就用草船“借”到十萬支箭的故事。大部分學生都會產生周瑜心胸狹窄、嫉妒心強的“刻板印象”。當學生產生思維定式，無法深入思考時，教師可以適時拋出問題“這樣一個氣度狹窄的人，是如何成為東吳大將的”，并鼓勵學生完成對《三國演義》的整本書閱讀，發現周瑜還是一個足智多謀、忠心愛國的大將；再拓展《三國志》中描寫周瑜的部分，明白周瑜還是一個氣度宏大的英雄。在完成拓展閱讀后，可引導學生圍繞“為什么不同的書和文章，周瑜給我們留下的印象不一樣”進行深度討論，不斷提高思辨能力。

現代社會中，人與人之間最大的差距不是智商，也不是情商，而是思辨能力。思辨性閱讀教學，重在引導學生對復雜的問題進行理性分析，學會全方面、多角度地辯證地推理判斷，從而形成批判性思維能力。批判性思維是一種學習工具，它適合于所有水平的學生。如果說數學是思維的體操，那么語文則是思維的田徑場。是否掌握了知識并不重要，關鍵是看其是否掌握了批判性思維的方式。思辨性閱讀就是要幫助學生掌握這種思維方式，這不是為了否定別人、超越別人，而是為了將這種方式內化為自我的一部分，成為一名獨立的思考者。