核心素養(yǎng)視域下大單元教學(xué)的內(nèi)涵與理念

林啟華

摘 要 目前理論界對“大單元”的概念表述尚不明確，廣大教師對“大單元”的概念理解也不統(tǒng)一。我們急需對“大單元”的概念作出明確界定。我們所理解的“大單元”是指以多個單元為基礎(chǔ)，以任務(wù)為驅(qū)動的學(xué)習活動，其教學(xué)理念是以學(xué)生為中心。大單元包含單元，介于學(xué)期課程與單元之間。單元是大單元的基礎(chǔ)，單元教學(xué)同樣需要踐行以學(xué)生為中心的理念。單元是基礎(chǔ)層次，我們由此開展教學(xué)研究相對容易一些。

關(guān)鍵詞 大單元教學(xué)? 大單元內(nèi)涵? 以學(xué)生為中心

新課改實施以來，“大單元”概念已被廣大教師所熟知，大單元教學(xué)也被積極推行著。從各大期刊所發(fā)表的關(guān)于大單元的研究論文與教學(xué)設(shè)計來看，相關(guān)研究成果較為顯著。但在實際教學(xué)中，大單元教學(xué)難度較大，許多一線教師一時難以操作。語文界對此展開了激烈的討論。大討論是件好事，有利于對大單元教學(xué)進行深入研究，更有利于明確大單元教學(xué)、單元教學(xué)以及單篇教學(xué)各自的地位與意義。

一、對“大單元”教學(xué)的討論

孫紹振教授連發(fā)五篇文章，從辯證唯物主義視角對大單元進行批評，“大單元論脫離傳統(tǒng)，以單元閱讀架空單篇解讀，使一線教學(xué)產(chǎn)生了極大的反彈，眾訴紛紜?！盵1]他立足文本解讀的價值與方法，強調(diào)單篇文本解讀的重要性，他說：“單篇文本的閱讀是語文教學(xué)之根本，對經(jīng)典文本逐篇解讀是我國的傳統(tǒng)?！盵2]

王榮生教授認同“大概念”“大單元”的教學(xué)理念，但他在探討事實性知識、概括性知識與“大概念”的內(nèi)在關(guān)系后，建議慢步推行，“以‘大概念組織單元（閱讀教學(xué)單元）在語文教學(xué)界目前有一股風云乍起之勢。筆者經(jīng)認真學(xué)習并初步嘗試，對以‘大概念組織單元持高度認同態(tài)度。但……，筆者都建議‘緩行?！薄翱傄讼仍谛》秶?、試驗?！纫选砼獋€明白，說得清楚，然后再善始善行，行正方能走遠?！薄盁o論如何，以單篇課文為基本單位進行課文教學(xué)，在可預(yù)見的將來，將依然是我國語文教學(xué)的主要模式和教學(xué)方法?！盵3]

王林老師對大單元教學(xué)、單元整體教學(xué)、單篇教學(xué)的內(nèi)在關(guān)系進行了探討，他充分肯定大單元教學(xué)的價值與意義，也指出目前理論界對其概念表述不明確，也不統(tǒng)一?！啊髥卧且粋€沒有精確定義，更沒有內(nèi)涵與外延的概念?！薄暗渲赶?qū)W生語文核心素養(yǎng)養(yǎng)成的主張及做法，在目前的語文教學(xué)中仍具有積極的意義?！盵4]因為“大單元”的概念仍不明確，所以一線老師在設(shè)計單元教學(xué)時出現(xiàn)了很多亂象，如，“有些設(shè)計沒有厘清什么是‘大單元，設(shè)計思路還停留在單元設(shè)計的表層；有的文章盡是帶‘大字的詞語，但因為不知道‘大單元的內(nèi)涵和教學(xué)特征，導(dǎo)致整篇文章前后邏輯矛盾?！盵5]王老師給出的建議是：“語文教學(xué)中沒有必要全都采取‘大單元教學(xué)，除有些單元外，大部分單元都可以按照正常的單元整體教學(xué)即可?！盵6]

魏群、黃厚江兩位老師肯定了大單元教學(xué)理念的先進性，也指出大家在推行大單元教學(xué)的過程中存在的一些問題：“目前的大單元教學(xué)設(shè)計多以‘大取勝，以‘多見長，有面無點、知識教學(xué)缺少、文本解讀膚淺零碎、寫作教學(xué)名存實亡、語文實踐活動虛化等問題比較突出?！?/p>

歸整大家的討論，我們可以看出：第一，大部分專家與教師承認大單元教學(xué)理念具有先進性，認為此理念對推動語文課程改革有著重要價值。第二，大單元教學(xué)存在情境、任務(wù)與教學(xué)內(nèi)容不能切合，教學(xué)內(nèi)容大而雜，忽視單篇教學(xué)等不良現(xiàn)象。第三，出現(xiàn)一些問題的原因是“大單元”的內(nèi)涵與外延界定得不夠明確，而推行速度過快、力度過大，且前期準備工作不充分，導(dǎo)致“大單元”這個外來理念與本土的教學(xué)實踐磨合程度不夠，許多一線教師還不能充分理解與消化該概念。

總的來看，大家的討論并沒有徹底否定“大單元”理念的價值，而是重在探討“大單元”這個外來理念如何在本土生根，如何與以前的單元教學(xué)、單篇教學(xué)融合，發(fā)揮各自的價值等問題。

二、“大單元”的內(nèi)涵

關(guān)于“大單元”這個概念，崔允漷教授說：“這里所說的單元是一種學(xué)習單位，一個單元就是一個學(xué)習事件，一個完整的學(xué)習故事，因此，一個單元就是一個微課程。”“一個學(xué)習單元由素養(yǎng)目標、課時、情境、任務(wù)、知識點等組成，單元就是將這些要素按某種需求和規(guī)范組織起來，形成一個有結(jié)構(gòu)的整體?！盵7]關(guān)于課程，狹義地講，它是在課堂上有序?qū)嵤┑挠薪虒W(xué)目的的內(nèi)容；廣義地講，學(xué)校一切有目的的活動都是課程。郭教授所說的“微課程”，應(yīng)該是指微型的、與學(xué)習有關(guān)的活動。此處的“事件”“故事”都是指與學(xué)習有關(guān)的活動。學(xué)習活動是個動態(tài)的過程，崔教授所說的“大單元”應(yīng)該是指以任務(wù)為驅(qū)動的學(xué)習活動中諸個動態(tài)要素的集合，要素包括素養(yǎng)目標、課時、情境、任務(wù)、知識點等。

概念之間總是相互區(qū)別，又相互聯(lián)系。說到“大單元”時，我們必須要回答它的上位概念是什么，下位概念是什么的問題。如果不能回答某一個概念的上、下位概念，就說明我們對此概念還沒有充分理解。我們在前面對“大單元”作了闡述，認為“大單元”就是“以任務(wù)為驅(qū)動的學(xué)習活動中諸個動態(tài)要素的集合”，其實質(zhì)是一個“微型的課程”。王榮生教授認為課程可以分為四個層級：一是科目，二是具體形態(tài)的課程，三是單元，四是課節(jié)。[8]崔教授認為“研讀本學(xué)期的相關(guān)課程材料，特別是教材的邏輯與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，與教材內(nèi)容對應(yīng)的課程標準的相關(guān)要求，學(xué)生的認識準備與心理準備，可得到的課程資源等，按照規(guī)定的課時，判斷本學(xué)期大致可能劃分為幾個大單元?！盵9]參照王榮生教授分級標準，一個學(xué)期的課程可以分為幾個“大單元”，那么，“大單元”應(yīng)該是介于學(xué)期課程與單元之間，它的“微型”就在于它小于學(xué)期課程而大于單元課程。“大單元”相當于數(shù)個單元組合的課程，是以數(shù)個單元為基礎(chǔ)的諸個動態(tài)要素的集合。如果以“大單元”為參照概念，它的上位概念就是學(xué)期課程，而下位概念是單元課程，再下位概念是單篇課程，再下位概念是句段課程與詞語課程。至于群文課程，我們認為它應(yīng)該歸屬于單元課程。

要進一步追問的是：如果說“大單元”應(yīng)該是指以任務(wù)為驅(qū)動的學(xué)習活動中諸個動態(tài)要素的集合，要素包括素養(yǎng)目標、課時、情境、任務(wù)、知識點等。那么，單元、單篇能否同樣指以任務(wù)為驅(qū)動的學(xué)習活動中諸個動態(tài)要素的集合，要素包括素養(yǎng)目標、課時、情境、任務(wù)、知識點等。我們想，應(yīng)該是可以的。

崔教授認為，“大單元”不同于我們平時所說的“單元”，他說：“現(xiàn)有教科書中的單元，譬如語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的‘大任務(wù)驅(qū)動，沒能組織成一個圍繞目標、內(nèi)容、實施與評價的‘完整的學(xué)習事件，那它就不是我們所講的單元概念。”我們平時所說的單元，就是在某個主題統(tǒng)攝下的幾篇課文。教材以單元為形式進行編排由來已久，其中一般有導(dǎo)語、幾篇課文、課后習題、單元習題，崔教授將其稱之為內(nèi)容單元。如果我們把導(dǎo)語、習題也當作文本的話，那么，內(nèi)容單元，即我們平時所說的單元，就是一個主題下諸個文本要素的集合。

崔教授雖然不把我們平時所說的“單元”當作“大單元”，但他也說出它們之間的聯(lián)系。兩者都是單元，如果把我們平時所說的單元，以一個任務(wù)來驅(qū)動，那么就成為“大單元”。一個主題下的幾篇課文，如果從靜態(tài)的視角看，它們只是內(nèi)容單元；如果師生圍繞它們組織出一個動態(tài)的學(xué)習活動，它們就化身為活動的要素，與其他要素一起組成一個“大單元”。內(nèi)容單元是學(xué)習單元的基礎(chǔ)，沒有內(nèi)容單元，就不可能形成一個學(xué)習活動。

三、大單元教學(xué)的理念

“大單元”是個新的教學(xué)概念，它突出了教學(xué)的活動性。但教學(xué)本身就是一個活動，正如王策三教授所說，“教學(xué)，教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動?！盵10]可見活動性不是“大單元”的獨有特征。崔允漷教授說：“指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計是學(xué)科教育落實立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。它對于改變當前‘高分低能、有分無德、唯分是圖的育人結(jié)果，對于改變以‘知識點、習題項、活動控為標志的課堂教學(xué)……具有重要的理論價值與現(xiàn)實指導(dǎo)意義?！盵11]“大單元設(shè)計與實施有利于教師正確理解時間與學(xué)習的關(guān)系，確立‘以學(xué)習者為中心的觀念。”[12]“大單元”的理論意義在于：一是落實學(xué)科核心素養(yǎng)，改變高分低能教育現(xiàn)狀，改革重在知識點訓(xùn)練的教學(xué)模式；二是樹立“以學(xué)生為中心”的觀念，去除一貫“以教師為中心”的教學(xué)思維。這樣說來，大單元教學(xué)實際上也是一種新型的教學(xué)理念，其要領(lǐng)是：以學(xué)生為中心，以情境任務(wù)為驅(qū)動，落實學(xué)科核心素養(yǎng)，提升學(xué)生解決問題的能力。

而我們原先的教學(xué)問題是“目標已經(jīng)寫了30多年，其主語還是教師，而不是學(xué)生”，“教師在設(shè)計教學(xué)過程時，大都回答自己要做什么”，“我們教案有意無意地堅持教師立場、內(nèi)容或考試立場，很少基于學(xué)生的立場去關(guān)注學(xué)生學(xué)會什么，何以學(xué)會”。[13]崔教授提出的“大單元教學(xué)”理論，針對的是我們以前的教學(xué)思維與模式。以前的教學(xué)也是一種活動，只是秉承著“以教師為中心”的思維模式，這樣的教學(xué)導(dǎo)致了“高分低能、有分無德、唯分是圖”的育人結(jié)果。要想改變這種情況，就需要采用“大單元教學(xué)”的思維。

總而言之，教學(xué)低效的原因在于教學(xué)思維模式錯誤，而不是單元內(nèi)容有問題。一個單元的內(nèi)容，如果采用“以教師為中心”的思維模式來教學(xué)，肯定是低效的；而采用“以學(xué)生為中心”的思維模式來教學(xué)，就能有效落實學(xué)科的素心素養(yǎng)。所以說，“大單元教學(xué)”并不是和教學(xué)內(nèi)容的多少有關(guān)，即使再多的內(nèi)容，采用“以教師為中心”的思維模式來教也還是不能落實學(xué)科核心素養(yǎng)；再少的內(nèi)容，少到一篇課文、一段話，甚至一個句子、一個詞語，采用“以學(xué)生為中心”的思維來教就有助于落實學(xué)科核心素養(yǎng)。大單元教學(xué)的“大”不是指課文的數(shù)量要多，而是要把教學(xué)行為轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”，形成真正確立學(xué)生主體地位的觀念。

在新課程改革中，運用“大單元”教學(xué)的理念尤為重要，我們可以通過學(xué)期課程、大單元，也可以通過單元、單篇、語段、詞語等課程來落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)。“大單元教學(xué)”的上位概念是學(xué)期教學(xué)，下位概念是單元教學(xué)，再下依次是單篇教學(xué)、語段教學(xué)、詞語教學(xué)，任何一個單位教學(xué)研究都是有意義且有必要的。

在語文教學(xué)中，單元教學(xué)相對而言是基礎(chǔ)層次，較容易理解。大單元教學(xué)、學(xué)期課程教學(xué)文本數(shù)量較多，難以概括，并且在較大的差異中抽象出共同特征不是一件易事。而單篇教學(xué)、語段教學(xué)、詞語教學(xué)較為具體，需要具備一定的專業(yè)知識。因此開展研究，宜從單元教學(xué)入手。

參考文獻

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[作者通聯(lián)：上海師范大學(xué)附屬中學(xué)]