有效提問引領深度學習的小學數學教學方法研究

☉陳佩佩

深度學習指的是學生能夠靈活運用高階思維對學科知識進行深層次探索與理解，能夠掌握正確的知識探究方法，找到知識原理的本質內涵。同時，結合實際情況將新舊知識進行合理串聯與整合，并將其遷移到相關問題之中，進而實現問題的高效解決。由此可見，數學教師若想提高小學生深度學習的能力，使其扎實掌握各種數學原理、數學概念、數學公式的運用方法，需要合理設計數學問題，把握提問的時機，并在多樣化提問教學活動中對小學生進行有效的思維啟發和能力培養，使其在學科知識探索過程中提高深度學習能力，提升深度探知的效果。

一、小學數學深度學習視角下有效提問的原則

（一）引導性原則

深度學習對學生的主觀能動性有著較高的要求，因此，教師在設計數學問題時，需要遵循引導性原則，要利用問題調動小學生主動探索知識的積極性，以啟發他們的多維思維，使其自覺運用各種思維能力對數學問題進行更加細致的解析與研究，從而探索出數學知識點的深層內涵。

（二）系統性原則

數學教師在設計問題時還要遵循系統性原則，讓小學生能夠通過解答問題將各知識點進行有效串聯，發現其內在的關聯關系，并在答題過程中對新舊數學知識點進行科學合理的整合與重組。在提高其邏輯思維、發散思維、整合思維、遷移思維等多維思維能力的同時，提升其深度學習的效率與效果。

（三）創造性原則

教師為了提高小學生深度思考的能力，在設計數學問題時還要遵循創造性原則，給他們提供充足的思考空間，使他們在探索創造性、開放性數學問題時得到各種思維的碰撞，從而對知識產生新的認識與理解，在提高自主探知信心的同時，提升深度學習的能力。

二、深度學習視角下實現小學數學高效提問教學的具體策略

在提問教學過程中，數學教師要想使問題發揮出應有的作用，需要確定問題的科學性和實效性，設計出符合當前小學生認知水平和學習需求的多樣化數學問題，做好教學指導，時刻關注學生的解題思路和探知方向。此外，教師還要把握好提問的時機，在恰當的時機下，引導小學生對數學知識進行深入探索和細致分析，在提高他們問題解析能力的同時，提升其深度學習的水平。

（一）精心設計問題，追蹤學生的思維動向

1.明確提問目的，找到正確學習方向

教師在設計數學問題之前先認真解讀教材內容，了解每單元的授課目標，然后，結合三維課程目標和當前班級學生的真實認知水平，設計相關教學問題，借助問題對小學生進行全方位的學科素養培養。在提問教學過程中，教師還要讓學生知道問題解答的根本目的，培養其有意識地運用各項能力對數學問題進行思考與解析，快速找到正確的解題方向，提高深度學習的效率。

以《兩、三位數除以一位數》一課為例，教師需要結合課程目標和班級學生的實際認知能力進行數學問題的設計。例如：“班長需要把120 本練習冊平均分給三個班級的學生，請根據已知信息列出數學計算公式，并計算出正確答案。”這道題考查的是小學生是否能夠對信息進行細致分析，根據具體要求找出解決問題的方法，并正確使用除法運算方式解答數學問題。小學生根據此題的學習目的對所知信息進行深度思考，能夠列出算式“120÷3”，然后，使用三位數除一位數計算方法得出“40”這一結果。教師通過科學設計數學問題，明確提問的目的，能夠幫助小學生快速找到深度思考的方向，進而有效提升其解題的效率，改善他們深度學習的效果。

2.關注思維動向，引導學生深度學習

在小學生解答數學問題的過程中，教師需要時刻關注他們的思維動向，引導他們對數學問題進行發散性思考和分析，使其能夠自覺對數學知識進行更深層次的分析與探究，從而實現有效的深度學習［1］。

以《認識方向》一課為例，教師先出示一張物體位置平面圖，圖中間是一所學校，學校左邊是博物館，右邊是藝術館，上方是文化宮，下面是體育場，在圖的四個角分別是公園、超市、火車站和汽車站。針對這幅圖，教師可以提問：“圖片上面指向的北方，請問圖片下面、左面、右面分別是什么方向？”有的學生答：“左面是西方，右面是東方，下面是南方。”然后，教師再根據答案繼續提問：“博物館在學校的哪個方向？學校在文化宮的哪個方向？汽車站在學校的哪個方向？”針對上述問題，引導小學生先找到每個問題的關鍵點，再進行發散性分析。例如，在思考汽車站與學校的位置關系時，有的學生以汽車站為原點，而有的學生以學校為原點，此時，教師需要及時糾正部分小學生“以汽車站為原點”的錯誤分析思路，讓他們明白為何要從學校視角出發觀察汽車站的方向。然后，引導他們思考位置與方向之間的關系，使其得到聯想思維和發散思維的碰撞，并確定兩個地點所在的位置，最后得出汽車站在學校的哪個方向。教師通過關注小學生的思維動向，不僅可以及時糾正他們的錯誤，還能對其進行思考方向的引導，使其能夠對問題進行多角度思考，從而得出更精準的答案。同時，也借此改善他們深度學習的質量。

（二）優化問題設置，提高深度學習實效性

1.問題驅動，實現知識深度解析

在小學生看來，復雜的數學知識點對他們來說有一定的自主性認知難度，因此，教師為了降低他們學習的壓力，改善其深度認知的效果，可以開展內容分解學習活動。利用問題驅動讓他們對數學原理實現深層次解析，從而使他們的認知思路能夠從簡單過渡到復雜、從表象過渡到內涵，進而真正提高小學生的深度學習能力［2］。

以《整數四則混合運算》一課為例，在混合運算中，加法與減法被稱為一級運算，乘法和除法被稱為二級運算。正常情況下先進行二級運算，再進行一級運算，但當數學公式中有括號時，則需要先計算括號中的內容。對此，教師為了讓小學生扎實掌握這一運算規律，可以設計如下分解式數學問題，如“1.整數四則混合運算的運算規律是如何推算出來的？2.用自己的語言概述整數四則混合運算的注意事項和運算規律。3.根據自己的理解解答四則混合運算規律的運用作用。”小學生通過逐步解析上述三個問題，能夠真正理解四則混合運算的內涵，掌握正確的混合運算方法。數學教師通過設計層次化驅動問題，不僅能夠帶動小學生對數學知識進行逐層化探索，還能有效簡化難點知識的認知難度，在降低他們學習壓力的同時，使其能夠對重難點知識進行深度探究與理解，從而提升其深度學習的效果與能力。

2.問題聯動，啟發數學多維思維

在深度學習過程中，數學教師還需要有意識地啟發小學生多維思維，可以利用知識串聯性引導他們把新舊知識進行科學融合，使其在知識點梳理與整合過程中探索出問題的內在原理，理解新知識的深層意義，在實現知識聯動的同時，提高小學生多維思維運用能力，提升他們深度學習的質量［3］。

以《多邊形的面積》一課為例，本節課要求小學生掌握三角形、平行四邊形、梯形三種圖形的面積公式，知道各面積計算公式之間的內在聯系，能夠運用公式準確計算出上述圖形的面積。對此，教師可以先設計一道長方形面積計算題，讓小學生從回憶長方形面積計算的方法得到思維啟發，并將計算原理遷移到平行四邊形面積計算探究過程中，從中找到兩者之間的相似點，再利用相關問題使小學生真正掌握平行四邊形面積的計算方法。之后，小學生再運用這種思路探索三角形和梯形的面積計算方法，找到三者之間的內在關聯關系，明白底邊和高在面積計算中的作用，從而能夠靈活運用數學思維解答多邊形面積的問題。數學教師通過設計聯動性問題，可以有效的啟發小學生聯想思維、遷移思維、邏輯思維、發散思維等多維數學思維，同時，能夠讓他們利用上述思維進行合理的知識點串聯和問題的深度思考，進而有效改善其問題思考的效果，提高小學生自主性深度學習能力。

3.問題深化，探索知識本質內涵

深度學習是小學生發現知識本質內涵的重要方法。教師需要通過設計數學問題使其對知識內容進行整合深化，探索出各知識點的內在原理，找出所蘊含的本質內涵，使其真正掌握各數學理論和數學公式的使用方法，進而提升其深度學習的質量。

以加法結合律為例，教師先展示兩道算式：“（26 ＋16）＋24 和26 ＋（16 ＋24）”，并根據算式畫出相應的點子數，然后提出思考性問題：“找出點子圖中與上述算式相關的信息。”小學生通過觀察可以發現，兩幅點子圖中雖然各數字所組成的不同顏色的點子圖大小不同，但是三種顏色所組成的整體圖形大小卻是相同的，由此可以推斷出這兩個計算公式的結果一致。教師就可以根據小學生的解答結果寫出“（26 ＋16） ＋24 ＝26 ＋（16 ＋24）”，也借此展示出加法結合律：（a ＋b）＋c ＝a ＋（b＋c），并讓小學生思考等號兩邊加法公式的特點，探索其中的內在聯系。在思考這一問題時，小學生會用到深度學習方法，他們通過對左右兩邊公式的深入挖掘，找出其中的內在邏輯和本質內涵，挖掘出“加法結合律”的內核，進而真正理解此項運算律的計算原理，并對其進行靈活運用。教師通過問題引導，能夠使小學生自覺探究數學知識點的內在原理，找出知識的本質特征和內在邏輯，真正實現數學深度學習。

（三）把握提問時機，增強深度學習有效性

1.在難點理論處提問

數學教師為了加強小學生對難點知識的深度理解，需要把握好提問的時機，要在他們分析有難度的知識點時進行提問引導，使其能夠運用各種思維對難點問題進行深度解析，從而降低小學生學習難點知識的壓力，提升他們深度認知的水平。

以《角的初步認識》一課為例，本節課的難點知識是讓小學生理解角的特征。對此，教師可以設計實踐對比問題，把抽象的數學知識變成具象化的實踐問題，讓小學生通過對不同角進行對比觀察和實踐繪制，找出角的特征，明白角的大小變化與兩邊線段的長短無關，而是與兩邊之間夾角的大小有關。教師通過在課程難點處設計數學問題，不僅優化了難點知識的教學方式，還能幫助小學生找到深度學習的方向，從而提高其深度認知的能力，提升自主探知的信心。

2.在表象理解時提問

深度學習是對數學知識的深層次理解。對此，教師需要在小學生淺層次認知學科知識時提出數學問題，促使他們對知識點進行更加深入的分析與研究，使其能夠真正掌握數學知識內涵。

以《長方體和正方體》一課為例，當小學生只關注長方體和正方體表面積計算公式的計算方法時，教師需要設計深度思考性問題，如“長方形有哪些特征？長方體的六個面與長方形有哪些關系？由此推斷出表面積和面積之間是怎樣的關系？”……讓他們通過解答問題探索出立體圖形面積與平面圖形面積之間的邏輯關系，加深對立體圖形表面積公式的理解，使其靈活運用此類公式解答相關問題。數學教師通過在關鍵時刻對小學生進行問題引導，使其進一步加深對數學知識的深度思考，探索知識點之間的邏輯關系，挖掘其中的內在聯系，提升其深度學習的效果。

綜上所述，小學數學教師通過開展提問教學活動，有效啟發小學生的多維思維，使其自覺對數學問題進行深度思考，對相關知識點進行更深層次的挖掘與探究，從而使他們能夠真正掌握數學知識內涵，知道其內在的邏輯原理，提高他們深度學習的水平，提升知識深度探知的質量。