高階能力導向下的《應用寫作》混合教學設計與實踐

文/嚴智芬

引言

在網絡化和移動化的推動下,技術與教育不斷融合，引來學習方式和教育生態的深度變革。2023 年2 月，中國教育部長在世界數字教育大會的主旨演講中指出：“推動線上線下融合互動，改善教學方法，增強教學過程的創造性、體驗性和啟發性。”在這場教育改革浪潮中，最微觀、最基本的就是課程教學的改革，課程教學改革最關鍵的執行者是教師，教師如何設計和實施混合式教學？如何整合線上線下的活動達成高階能力的目標？如何衡量評估高階能力實現的效果？因此，積極探索有效的混合式教學模式成為每一個執教者關心的問題。

一、以高階能力為導向設計課程的必要性

（一）信息技術助力混合教學的深度發展

好的教育在于提升學生的素養和能力，好的教學在于激發興趣、促進學生個性化發展。移動技術為教師提供了有效的教學手段和優化信息整合的載體，移動終端能夠根據教師、課程、學生的需要設計、選擇教學方式和學習模式，混合式教學模式憑借海量的資源優勢為學生提供一種個性化、有參與度的學習體驗，現有研究表明，混合式教學模式的深度改革與探索是發展的趨勢，也是實現課程目標的必經之路[1]。

（二）課程能力要求與課堂教學的鴻溝

《應用寫作》課程旨在培養學生文書的規范寫作意識，提升學生在不同場景下文書的寫作能力，該能力是現代大學生比較缺乏但在走上工作崗位后特別需要的能力。通識課《應用寫作》面向大一新生開設，長期大班教學，往往課上死氣沉沉，課后反響平平。由于不同的專業背景，不同的學習訴求，學生的興趣點也不盡相同，面對學生的寫作痛點，如何開展有效的混合式教學，創造個性化而又有意義的學習體驗，如何實現能力素養提升的高階目標，這些都是混合式教學應當考慮的首要問題。

二、以高階能力為導向的《應用寫作》混合教學實踐

“超星目前是全國最大的圖書數字化加工中心，據統計，有800 多家高校在使用超星平臺開展信息化教學”(2022)[2]，以超星學習通進行混合式教學設計實踐探究具有一定的典型性。本研究基于創新教學的鉆石模型進行混合式教學設計，鉆石模型“主要關注學與教的目標、考核以及途徑三個層面，具體包括學習目標、學習結果、學習場景、學習內容和學習活動五個要素”[3]，重視學生成長過程中的能力和素養的高階目標，可以判斷混合式教學的效果和價值，并為教師設計混合式教學提供參考框架。

（一）明確課程目標要求，分解目標點注重落實

課程目標基本分為三類，知識、能力和情感（素養、價值觀），僅以知識為目標的混合式教學設計，這種課程被代替、被拋棄的風險很高。教師可將課程目標分為一般目標和高階目標，一般目標是掌握知識，高階目標側重提升能力和素養。對于一門具體的課程，究竟著眼于哪些能力和素養，如何把抽象的能力和素養目標落實在混合式教學中，讓其成為具體的、可執行的能力點和素養點，無疑是課程高階目標達成的關鍵。

《應用寫作》課程要解決學生的寫作難題，改變學生不會寫、不想寫的現狀，全面提升學生的文字表達能力是課程的核心任務。良好的寫作能力具體表現為向受眾準確傳遞信息并達到有效的溝通效果，呈現的文書要求觀點明確、邏輯清晰，條理分明，其中條理性和邏輯性與思維能力息息相關，因為寫作很大程度上是思維能力和表達能力的直觀體現。

《應用寫作》課程的高階目標設定為培養思維能力與提升表達能力，最終的學習產出是讓寫作者能夠想清楚繼而說明白，知道怎么說并且說清楚。思維能力和寫作能力明確設置后就需要落地推進，然而思維能力和寫作能力還是一個比較抽象的表述，僅僅停留概念層面，無法衡量課程目標的達成。實踐中需要把目標進行分解和具體化，如發掘整合有效信息的能力、掌握結構化寫作的能力、具備發現錯漏的改錯能力，運用批判思維進行辯證分析的能力等，據此設計具體的活動內容來支持學生這些能力點的提升，如搜集假冒公文進行打假行動，以此提高整合信息以及改錯的能力；通過設計情景化的寫作案例，為不同角色主體代筆，以此提高有效表達和嚴謹表達的能力。當然，分解后的單個子目標可以分散在多項學習活動中，一項學習活動也可以承載多個子目標。

（二）了解學生個性化需求，引導線上資源雙向融合

目前學習通課程廣場擁有幾千門在線課程，部分課程被認定為國家一流課程或省級一流課程。在教學改革的大背景下，執教者對混合式教學與學科融合逐漸有了更為深入的理解，主動將混合式教學融入日常的教學。那么這種整合線上資源的新教學模式，對學生的學習又意味著什么？如果僅著眼于教學相關的要素（課程、課堂、教材）進行混合式教學變革，很大程度上就忽略了教育教學的高階目標— 學生的學習和發展，教學效果和課程價值依然會大打折扣[4]。

課程高階目標的達成，不是單單把傳統線下的一部分移到線上，也不能靠學生各種各樣的“刷任務點”“刷時長”。興趣和需求往往有較高的關聯性，興趣作為個性化的情感表達，每個人都不盡相同，執教者要放下所有人都要學會特定知識點的執念，將目光轉向學生個體，引導學生個性化發展。《應用寫作》混合式教學之初，執教者可通過學習通平臺發起問卷調查，對專業有哪些規劃？個人發展有哪些需求？在本課程的學習中，個人有哪些期待？平臺在問卷結束后生成相關高頻詞語，能在一定程度上了解學生的需求，基于不同的訴求再匹配對應的項目任務，帶動學生自主搜集和整合寫作資源，而不是全盤由教師呈現全面細致的知識理論，讓學生轉變知識能力的獲得觀念。

當前學習通授權的《應用寫作》課程共計14 門課，執教者可根據教學活動的需要共享其他教師的線上課程，形成教師個人的SPOC 課程；課外通過預設真實的寫作活動引導學生自主擁抱網絡資源，并指導學生線上學習內容不能僅局限在課程的框架里。同時，也可以把學生的寫作成果轉化為線上資源，比如開設課程微信公眾號，定期推送優秀習作；也可將小組的主題作業制成VLOG 在自媒體平臺分享,實現線上資源輸入與輸出的雙向融合。

（三）設計具有連貫性的活動，注重寫作思維的搭建

課程如果是老師講學生聽抑或學生熟練解說寫法要求，師生沒有寫作“成品”展示，顯然無法證明寫作能力的提高，執教者首先要分清教師的教學活動不同于學生的學習活動。鉆石模型中“學習場景、學習內容和學習活動”是同一平面的三大要素，可見教學活動中三者需要相互匹配：內容不是學習目標而只是實現高階目標的手段；內容由學習活動牽引，不同的學習活動會有不同的內容需求；學習場景是支持學習活動和內容的空間。

為構建以能力實現為目的課程內容，《應用寫作》可以設計遞進式的活動，用學習活動內容引導內容的深入，場景突破既有的教室空間。如第二周發布問卷，“請用一句話說明個人60 天內要完成的一個目標”。第十二周圍繞主題發布討論，要求對目標任務進行反饋，完成得如何，有何經驗教訓。第十三周進行寫作指導時，每個人都有寫作計劃總結的方向和素材。以真實活動為寫作起點，聯接課內課外兩個場景。通過“目標―行動”讓學生體驗目標的引導性；通過素材整理讓學生領會歸類概括的重要性，尤其是掌握分組歸納的分析方法和應用邏輯的順序，如學會搭建金字塔結構，通過框架分析理清思路。第十五周要求學生將實踐過程進行優化，重新擬寫完整的計劃或總結文書，并利用學習通的作業互評功能遴選優秀習作。總之，設計連貫性強的學習活動，內容上不斷疊加深入，有助于思維能力與語言表達的逐級提升。

（四）引入撰寫課程反思報告，評估高階目標的達成度

課程實施過程及結課考試需要進行學業評估，以此衡量高階目標是否達到了。學習通記錄學習活動全過程，自動生成課堂報告、學情統計和成績統計等數據，問題在于該成績數值對課程測評的有效性有多高？學生非常關注考核成績，有些學生甚至只關心考核而對學習活動、學習內容不以為意；根據鉆石模型中“學習結果”導向，課程的測評與課程的目標要保持一致，現實的難度在于能力和素養難以相對準確的衡量，所以，高階目標的有效衡量成為課程測評中最大的挑戰。

南京工業大學的張淑娟老師開發了一種基于學生自我反思來評價高階目標的方法— “五問反思報告的學業測評法”，以五個問題做牽引，即“我學會了哪些知識點？學之前是怎么想的？我之前的想法是怎樣的？我應該怎樣想才對？我怎樣才能用上它？”學生要求獨立撰寫多篇開放性的課程反思報告，經過實踐效度分析，高階目標的達成度高于常規測評。

《應用寫作》課程借鑒“五問測評法”,一般目標采用線上章節測試、課程積分（問卷、主題討論、隨堂作業等）占比40%；高階目標撰寫3 篇課程反思報告，每三周寫一篇，采用學生互評和教師評價結合，占比20%；期末線下測試占比40%。課程反思報告的引進，在很大程度上能展示學生寫作能力和寫作素養提升的漸變過程，引導學生深入思考并形成文字表達，將應用寫作知識理論應用于工作學習生活領域，實現嚴謹思考、規范行文、準確得體表達，做到寫與用統一。

三、高階目標導向下《應用寫作》混合教學的反思與建議

（一）混合式教學實踐的反思

在學生中心的教育理念引導下進行了兩個學期的教學實踐，課前設計注重高階目標的分解和具體化，課中活動關注學生的學習訴求和活動的連貫性，強調用金字塔原理搭建學生高階的思維能力，課后開放性作業注重個性體驗，課程測評重視高階目標的達成度，這些改進較好的提升了課堂活躍度和課程學習體驗。

通過后續調查問卷發現，混合模式在一定程度上造成學業負荷過重，課程自我反思與線下考試有重復之嫌，寫作課程與其他課程的寫作聯接性不夠，可見《應用寫作》課程的混合教學實踐還需從高一層次的課程體系、教學管理等方面重新深度思考[5]。

（二）高階目標導向下的教學建議

1.小范圍課程重新組合，打造教學小分隊

不同的課程是基于學科化的知識體系進行組合，幾十門課程構成專業的知識體系。當每門課程的高階目標不是支持知識的獲得而是支持能力素養的培養， 那么課程與課程之間可以靠能力訓練和活動項目連結在一起。對于教師個體來說，做不到對課程體系的重新洗牌，如果把兩門課程進行小范圍組合，在學時課時不變的情況下合作給學生上課，一個微型的跨學科小分隊就誕生了。如與法學專業的老師合作，專業老師偏重法條、案例等項目活動的推進，通識課教師主要負責起訴狀、申訴狀等寫作的思維方法、寫作結構以及表達準確的指導。當然，教學小分隊的磨合需要尋找課程之間最大的公約數。

2.給予教師考核權限，課程依托平臺測評

當前《應用寫作》線下考試為主觀題型，每學期期末統一閉卷筆試，其中卷面成績由教務系統設置權重為40%，該方式的局限性在于以設計測試題的方式來衡量學習效果，學生最終看不到個人測試題中寫作的不足之處，也沒有機會重寫修正提升，且權重偏高，所以線下閉卷測評方式的短板有待改進。

教學管理部門可授權教師取消線下閉卷考試，授予重新分配測評權重的權限，鼓勵教師運用學習工具形成過程性評價。教師可設定一般性目標為50%，撰寫三篇課程五問反思報告代替線下考試，報告撰寫每四周一次，每次占總成績的10%，其中學生互評占4%，老師占6%，學生評定后，教師給定最終報告評分；作業展示占總成績的20%，要求小組合作提交短視頻，利用學習通分組功能采取自評和互評結合，學生互評成績要求說明具體理由，自選發布自媒體平臺采取附加分激勵。

結語

高階目標導向下的課程實踐是不斷優化的過程，課程設計關注高階任務的分解落實，教學過程注重寫作思維金字塔的搭建，教學測評引導個性化反思。教師要以學生為中心建立教學改革的共同體，改進教學流程中的某些環節，探索學生個性化發展的教學創新。