跨學科人才培養機制：理論邏輯、現實問題與 優化路徑

張曉報 劉寶存

摘要： 跨學科人才培養機制是保障跨學科人才培養順利實施、順暢運行、不斷發展的機構與制度的統一體，也是保障跨學科人才培養理念落地、模式實行的支撐性條件。借鑒機制一詞的本來含義和管理機制的劃分，跨學科人才培養機制亦可劃分為動力機制、運行機制與約束機制。總體而言，當前我國高校跨學科人才培養機制存在多元主體需求傳導不到位、組織協調與資源共享不力、質量管控部門與制度不健全等問題。為此，應從三方面予以優化：提升理念自覺與政策壓力，強化跨學科人才培養需求傳導；建立健全組織協調與資源共享機制，促進跨學科人才培養實踐運行；完善質量管理體制，保障跨學科人才培養實踐高質量發展。

關鍵詞：跨學科人才培養；動力機制；運行機制；約束機制

中圖分類號：G647 ? ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2023）06-0043-09

跨學科人才培養無論是對促進學科交叉與融合、推動科學技術發展，還是對滿足學生的跨學科學習興趣、培養社會需要的復合型人才，都具有十分重要的價值和意義，這也使其成為當前我國高等教育改革的重要內容與方向。我們要通過用好學科交叉融合的“催化劑”[1]促進跨學科人才培養，需充分“打破學科專業壁壘”[1]，建立健全跨學科人才培養機制。所謂跨學科人才培養機制，是保障跨學科人才培養順利實施、順暢運行、不斷發展的機構與制度的統一體，也是促使跨學科人才培養成為可能的支撐性條件。就創造條件而言，跨學科人才培養由于涉及兩個及以上學科或領域的交叉與融合，需要建立健全與其相匹配的機制。就破除障礙而言，機制的功效具有正負兩面性，而當前我國高校在專業教育模式下所建立的很多機制，阻滯了跨學科人才培養的發展，亟待建構更加系統、正向、有力的支撐機制。因此，本文擬基于中外比較、政策分析與現狀考察等方法，對跨學科人才培養的機制問題進行專門分析。

一、跨學科人才培養機制的理論邏輯

機制存在的目的在于實現系統功能：“機制影響某一事物功能的發揮，沒有相應的機制或者機制不完善，事物的功能就不能存在或不能更好地發揮。”[2]（P31-34，39）因此，機制往往還具有系統性，即一個系統中同時存在多種機制，這些機制共同構成機制體系、作用于系統功能的實現[2]（P31-34，39）。然而，對于跨學科人才培養應該建立哪些機制，目前學界不僅認識不統一，而且所提出的機制體系缺乏明確的邏輯依據，機制之間存在關系不清甚至交叉重復的問題，這為分析與建構跨學科人才培養機制造成了很大的困難。對此，我們可借助對機制的詞源分析并參考管理機制的一般劃分進行解決。

機制的本義為機器的構造和工作原理。就功能而言，機器一般包含動力、傳動、執行與控制四個部分（見圖1）[3]。機制引入管理領域后，形成了管理機制的概念，即保證管理的協調活動或過程得以實現的科學的組織構成及其運行原理[4]。對于一般的管理系統，管理機制主要包括動力、運行和約束三個子機制（見圖2）。對比機器的組成與管理機制的劃分，可以發現兩者具有很大的相似性：機器有動力部分作為動力源，管理系統有動力機制提供動力；機器有執行部分完成預定功能，管理系統有運行機制作為主體；機器有控制部分操縱機器，管理系統有約束機制保證系統正確運行。無論是機器還是管理機制，都是為了通過激發和約束機器或社會某一系統的行為、實現機器或社會某一系統的預期功能而對內在構造和工作原理所做的安排。

進一步而言，任何社會系統的運行必然涉及以下三個問題：第一，系統得以運行的動力何在？第二，系統行為何以能夠發動起來？第三，如何保證系統行為符合預定目標，以使系統沿著正確的方向前進？這相繼涉及系統的激勵、運行和約束問題，分別對應動力機制、運行機制與約束機制。對于跨學科人才培養而言，動力機制作為向跨學科人才培養提供與傳輸動力的部分，是調動、維持高校實施跨學科人才培養積極性的促動機制，主要包括動力來源與傳遞兩部分；運行機制作為跨學科人才培養機制的主體，指促進跨學科人才培養具體功能實現的機構與制度，主要包括組織協調機制、資源共享機制；約束機制是指整個機制中管控跨學科人才培養實踐的部分，主要包括保證跨學科人才培養實踐朝著預定目標發展的管控機構與管控制度（見圖3）。

（一）動力機制：跨學科人才培養的動力來源與傳遞

1.跨學科人才培養的動力來源

系統的運行、組織成員的行為都是在一定的動力機制作用下發生的[5]：“任何事物均要在獲得了一定的動力作用基礎上，才能保持其持續和穩定的發展趨勢。”[6]其中，需求是行為的原動力。隨著時代的發展，社會、學生和學科等多元主體對跨學科人才培養的需求不斷凸顯。從美國研究型大學看，其跨學科人才培養實踐的原動力主要源于政府和社會的外部需求與學生和學科的內部需求：在政府與社會層面，現實問題的復雜性與挑戰性要求高校培養掌握多學科工具、能夠理解并解決這些問題的人才；在個體層面，學生多樣化與個性化的學術興趣與發展需要要求高校為學生的跨學科學習提供更加充分的機會；在學科發展層面，伴隨著知識生產方式的變革，交叉學科或領域不斷涌現，需要高校以制度化的形式對其進行保存與傳承并進一步發展。面對多方面的現實需求，美國研究型大學不僅從跨學科的視角重新定義自身的屬性與職能，而且致力于從課程及教學、專業和學位等多個維度組織與實施跨學科人才培養。

2.跨學科人才培養的動力傳遞

動力機制不僅需要有動力來源，而且還要有動力傳遞，否則動力就無法充分轉換為動能。因此，要推進跨學科人才培養，就需考慮如何使高校能夠切實回應客觀存在的多元主體需求。根據管理學的相關理論，動力機制主要由利益驅動、政令推動和社會心理推動三方面構成[5]。美國實施的是高度分權的高等教育管理體制，聯邦政府主要負責宏觀調控，州政府也不直接參與高校管理，高校具有很強的辦學自主性。在這種情況下，美國高校將多元主體需求作為跨學科人才培養實踐的出發點，其動力機制主要不在于政令推動，而在于利益驅動和社會心理推動。前者表現為美國高校之間面臨政府資助、生源等多方面的競爭，這迫使它們普遍具有很強的市場敏銳性和社會適應性[7]。后者則表現為美國高校尤其是其本科教育以學生主體性的充分和自由發展為目的[8]，充分尊重學生的個性化學術興趣與發展需要，其最為典型的“個人專業”制度作為一種跨學科學習選項，支持學生在校方提供的專業之外自主設計專業[9]。從其生成背景來看，實際是利益驅動和社會心理推動兩種因素共同作用的結果。

（二）運行機制：跨學科人才培養的組織協調與資源共享

1.跨學科人才培養的組織協調機制

組織機制指高校為實施跨學科人才培養所提供的組織載體，突出表現為跨學科院系和跨學科研究機構[10]的創設。相較于單科性學院，跨學科院系的學科構成更為多元，實施跨學科人才培養也更為便利。例如，牛津大學圣安東尼學院正是利用政治學、經濟學和人類學等多學科優勢，進行了非洲、歐洲、拉丁美洲的跨學科區域研究和教育[11]。值得注意的是，一批在名稱上為單一學科的院系，在內在結構上亦是跨學科的。例如，斯坦福大學教育學院的教師來源于社會科學、技術以及教育等多個學科。跨學科研究機構不僅致力于跨學科問題的研究，而且向學生提供了跨學科研究的機會。例如，斯坦福大學有15個獨立的實驗室、中心和研究所，為教職員工和學生廣泛參與從國際經濟到環境、能源以及健康等領域的協作研究提供了平臺。

協調機制指協調高校內部不同學術機構共同組織與實施跨學科人才培養的機制，其作用在于推動這些機構在跨學科人才培養方面的合作。跨學科人才培養需要多個學術機構的力量，這就要求不同機構相互協作。對此，高校有必要在校級層面建立統籌與協調機制，使不同學術機構在跨學科人才培養方面的合作從個體自覺走向校方的制度化行為。以斯坦福大學為例，該校對學院與研究機構的管理主要依靠的是教務長與副教務長[12]，他們負責在全校范圍內管理與協調本科教育、研究生教育和科研活動。其中，副教務長兼研究院長是斯坦福大學校級層面科研管理的統領，不僅把握科研活動的整體運行并對其進行指導、協調管理影響科研活動的內外部因素與涉及的人財物等資源[13]，而且鼓勵學科之間的課程開發、研究和互動。

2.跨學科人才培養的資源共享機制

對于跨學科人才培養而言，課程共享機制是其資源共享機制的重要組成部分，它的作用在于實現課程在不同學科、院系和專業之間的共享，從而為跨學科人才培養所需的多學科課程提供保障。在一定時期內，跨學科人才培養形式在數量上是有限的，然而課程是豐富的，當課程可以靈活組織的時候，跨學科人才培養實踐就有了豐富多樣的生成可能。如果課程“不能在校級層面實現資源共享，或者說不能在多種學科中實現共享”[14]，單一學科或院系的課程將遠遠不能滿足需要，這決定了院系要跳出單純依靠自身力量開設課程的慣性思維。美國研究型大學的課程資源開放與共享為其靈活組織課程、實施跨學科人才培養創造了有利條件。例如，密歇根大學的學生可以自由地從該校文理學院的各個學系以及其他學院組織課程，進行個人主修項目或通識學士學位課程的設計[15]。

教師共享機制是跨學科人才培養資源共享機制的另一個重要組成部分。實現多學科教師協同育人，要求高校允許教師在不同院系間流動，“不將學科組織成員固定在某一學科或專業范圍內”[16]。如果高校完全按照學科與專業配置師資而互不共享，教師的隸屬關系與工作范圍就只局限在單一院系之內。而現實是，高校集聚了來自科學各個分支的大量教師，我們完全可以從中培養力量，使其成為跨學科人才培養的巨大助力。從域外經驗看，為促進不同學科教師跨學科協同育人，美國很多研究型大學采用校內兩個學術單位共同聘任教師的“聯合聘任制”或“雙聘制”。例如，賓夕法尼亞大學法學院的教師超過一半為法學院與該校其他學院聯合聘任或屬于其他學院[17]。

（三）約束機制：跨學科人才培養質量的管控機構與管控制度

1.跨學科人才培養質量的管控機構

相較于傳統的學科專業教育，跨學科人才培養是一種全新的探索與設計，沒有成熟的歷史經驗可循。為了避免盲目上馬、低質運行，高校有必要通過構建一套教育質量管理體制對跨學科人才培養實踐形式及參與主體進行約束。所謂學校教育質量管理體制，是由學校內部教育質量管理的機構和教育質量規范所組成的統一的結構體系[18]（P210）。其中，質量管理機構是保障學校教育質量的專門組織與重要主體。對于跨學科人才培養而言，質量管理機構突出表現為承擔審核與批準、檢查與監控、評估與處理等跨學科人才培養相關事務的機構。例如，加州大學洛杉磯分校成立了由教師、學生以及圖書管理員和教輔人員組成的教育顧問委員會，負責協助開發嚴格而富于啟迪性的跨學科課程，審查所有計劃開設的跨學科課程并提出推薦意見，監控跨學科課程的教學并對教學質量進行評估[19]。由此可見，該機構不僅推動跨學科課程開發與設置，同時亦致力于跨學科課程的質量管控。

2.跨學科人才培養質量的標準設定與全過程 管理制度

教育質量管理規范是保證學校管理機構正常運轉、教育教學秩序處于良好狀態的制度[18]（P210）。對跨學科人才培養而言，它首先表現為對跨學科人才培養實踐整體以及各種具體形式質量標準的要求。例如，北京大學（以下簡稱“北大”）對“雙學位專業課程與同專業主修課程”實施“同質要求、同質管理”[20]。無論是輔修、雙學位，還是主修，所有選課的學生一般都在同一課堂完成同樣的作業和考試[21]。其次，它表現為對跨學科人才培養的全過程管理制度。在準入要求上，約束機制突出表現為對教師、學生、項目等對象進入跨學科人才培養實踐的標準與程序等方面的要求。例如，加州大學伯克利分校為博士生提供了自主創建跨學科研究項目的機會，但學生必須遵守“來自多個部門的五個教師支持其申請計劃書”等較為嚴苛的規定[22]。在過程監控與處理以及出口考核與把關上，約束機制分別表現為對參與跨學科人才培養實踐的學生、各種跨學科人才培養形式的階段性表現和最終表現所進行的評估與處理制度。例如，斯坦福大學針對跨學科項目的學生制定了嚴格的學術水平考核制度，包括資格考試、綜合考試和論文答辯三個環節[23]。其中，資格考試與綜合考試偏向于過程監控與處理，而論文答辯則重在出口考核與把關。

二、跨學科人才培養機制的問題反思

從現實來看，我國高校跨學科人才培養的支撐性條件還不夠充分、有力。從動力、運行和約束三個方面看，我國高校跨學科人才培養機制主要存在多元主體需求傳導不到位、組織協調與資源共享不力以及質量管控部門與制度不健全等問題。

（一）多元主體需求傳導不到位

當前，我國高校跨學科人才培養實踐發展相對滯后，重要原因在于“改革動力不足”[24]。但這種動力不足，并不是多元主體對跨學科人才培養沒有需求，而是高校沒有完整而深刻地意識到這些需求。同時，由于利益驅動、政令推動和社會心理推動不力，高校亦缺乏將這些需求轉化為實踐的充分壓力與動力。

1.高校未完整而深刻地意識到多元主體對跨學科人才培養的需求

一方面，高校往往基于單一學科邏輯實施人才培養，對多元主體的跨學科人才培養需求關注與回應不足。長期以來，一些高校關門辦學，對社會究竟需要哪些類型的人才、不同類型的人才需要具備怎樣的素質結構、如何切實地培養具備這些素質的人才缺乏足夠的重視。隨著市場經濟的深入發展與高等教育普及化進程的推進，高校對于社會用人需求開始有所回應，但對學生需求的關注依舊不夠。這突出表現為當前我國高校基本上是根據國家的學科專業目錄制定專業，“個人專業”缺失。而在既定的專業基礎上，高校依然按專業招生、分專業培養，學生的跨學科學習需求往往被忽視和遮蔽。

另一方面，高校對多元主體需求的回應又存在被動應對、表面應對等問題。一是主動性不夠。一些高校對跨學科人才培養實踐缺乏主動謀劃與回應，而當其成為國家政策和社會共識以后，它們又存在跟風建立跨學科學術機構（如前沿交叉學科學院或研究院）而沒有組織實際的教學科研活動、盲目設置跨學科專業卻不清楚其現實的需求指向等問題。二是系統性與深度不夠。一些高校對跨學科人才培養缺乏充分思考，操作思路不清晰，如將跨學科人才培養等同于輔修、雙學位等專門形式且自成體系[25]，對全體學生的跨學科學習需求回應有限；對跨學科專業的學科交叉融合屬性體現不足，無法有力回應社會對相應領域復合型人才素質結構的真正需求。

2.高校缺乏將多元主體需求轉化為實踐的充分壓力與動力

就社會心理推動而言，我國很多高校還沒有充分意識到跨學科人才培養對學生全面發展與個性發展、復合型人才培養、復雜問題解決、學科交叉融合發展等方面的多元價值，并在此基礎上進行高質量的培養體系設計。例如，教師僅僅只有教育科學知識或中小學任教學科知識，都無法勝任基礎教育的高質量教學要求。然而，一直以來很多高校并沒有意識到跨學科教育對培養高素質復合型教師的意義，在師范教育上往往偏于學術性或師范性一端。

就利益驅動和政令推動而言，“重科研、輕教學”是我國高校尤其是本科院校的頑疾，而學科評估又進一步強化了這一問題，“現有學科評估體系……更多關注顯性的科研成果、科研項目等科研指標和人才‘帽子’指標”[26]，“人才培養指標一直是軟性指標”[26]。不僅如此，相關部門還把學科評估結果與各種利益綁定在一起[26]。這從政令推動與利益驅動兩個維度為高校重視科研提供了驅動力，導致在這種學科評估導向之下，高校往往注重的是學科排名和學科考核，難以切實回應社會需求[27]和學生需求。

（二）組織協調與資源共享不力

當前，我國高校的體制機制主要是基于專業教育模式所建立的，這種體制機制導致跨學科人才培養的組織協調與資源共享機制缺失，阻滯了跨學科人才培養的實施與運行。具體而言，這種缺失主要表現在以下幾個方面：

1.院系以學科為基礎進行劃分和設置

以學科為基礎劃分和設置院系目前仍是我國高校學術機構的主要構建方式，這對組織與實施跨學科人才培養帶來了消極影響。一是學科組織與專業教育相互固化[28]。學科組織提供專業教育，專業教育催生學科組織，導致專業教育理念、模式與機制不斷強化。例如，在這種院系劃分和設置方式下，“專業設置方式更多的是在學科內部分割”[29]。由于局限在單一學科及其組織內，這種方式很不利于跨學科專業的生成。二是教育資源共享存在學科壁壘。跨學科人才培養的組織與實施要求課程與教師等資源的跨學科共享，然而在以學科為基礎劃分和設置院系的情況下，師資、課程以及設施、設備與場地等資源往往按照院系配置，封閉性、獨立性極強。與此同時，院系一般視這些資源為專有資源，不愿意犧牲自身的利益對其共享。

2.跨學科人才培養的協調機構缺失

跨學科人才培養高度強調多學科、多部門的協作，然而當前主要由學科組織和職能部門構成的培養體系往往各自為政。盡管高校普遍設有教務處，具有碩博士學位授權點的高校亦設有研究生院或研究生處，同時學校還設有分管本科生教育與研究生教育的副校長，但受制于路徑依賴，這些機構與人員思考和負責的往往是傳統的學科專業教育，這也導致跨學科人才培養無法在校級層面得到有力推動與協調。同時，我國高校在行政管理上實行的是自上而下的科層制，決策與資源分配權主要集中在校級層面，這也決定了依靠院系自下而上推動跨學科人才培養是較為困難的。即使勉強能夠推動，跨學科人才培養實踐的覆蓋面往往也十分有限。

3.課程資源按院系分割

在課程方面，我國大多數高校課程共享機制還沒有建立起來，主要表現為以下兩點：一是按照專業和院系來配置課程。在自給自足、自成體系、自我封閉的資源配置方式主導下[30]（P68），院系、專業之間的課程共享意識十分薄弱，院系一般獨立開設公共課以外的課程，且主要向本院系學生開放。根據一項對某高校三個學院課程資源共享現狀的調查，這些學院大部分可以實現共享的課程仍以院或系為單位分別開設，在教學實踐中實現共享的課程只占極少數[30]（P23）。二是不同類型課程之間的界限非常明顯。課程的數量及其學科覆蓋面是影響學生跨學科學習的重要因素，而這又取決于課程的管理模式。當前我國高校一般將基礎課與專業課、必修課與選修課、主修專業與輔修專業課程等不同類型課程獨立設置[14]，這就導致很多高校的課程總量雖然不少，但卻無法共享、共用，嚴重制約了跨學科人才培養的組織與實施。

4.教師人事及評價隸屬院系

當前我國高校教師一般受聘于某一個院系，在行政上亦歸屬于這個院系[31]。這對教師從事跨學科人才培養工作主要帶來兩方面障礙：一是工作量無法共享。我國高校教師一般由所在院系規定年度工作量，在其他院系完成的教學與科研工作往往無法計入。而工作量一旦不達標，不僅影響教師的工資待遇，還可能導致其達不到職稱評審的基本條件，這無疑令有心于跨院系工作但在所屬院系本身工作量就大的教師望而卻步。二是成果認可與崗位晉升困難。我國高校對教師的科研評價與職稱評審都有鮮明的學科指向，這種學術評價體系使教師的跨學科研究成果往往不被其所在的傳統院系所承認，導致其無法以這些成果參與職稱評審。此外，在職稱評審的院系推薦環節，相關院系難免會傾向于全職在本院系工作的教師，而跨院系工作的教師可能無法得到公平、公正的對待。

（三）質量管控部門與制度不健全

盡管自20世紀80年代起，我國就有武漢大學等一批高校在推進跨學科人才培養，但國家層面的制度設計以及高校層面的大規模行動卻發生在近幾年，這也導致我國在跨學科人才培養的體制機制建設上尚處于起步階段，其中跨學科人才培養尚缺乏健全的約束機制就是一個重要體現。

1.質量管控的專門機構缺失

盡管高校一般都在教務處和研究生院（處）之下設有教學質量科、質量管理科或其他相關部門，但這些機構負責的是全校本科教育或研究生教育的教學質量管理，對跨學科人才培養缺乏專門的研究與關注。由于跨學科人才培養的學科交叉融合屬性，高校將其與傳統的學科專業教育等同視之，無疑無法做到針對性管理。例如，作為基于課程要素、獨立組織方式的跨學科人才培養形式，跨學科課程的本質是知識整合[32]，如果按照一般的教育教學條件去審查跨學科課程的申報，而沒有從師資的學科結構、課程的組織形式與教學方法等內核進行評價，很難判斷其究竟是否做到了知識的整合。

與此同時，當前不少高校的教學質量科等相關部門一般負責的是評教、評學、教學檢查、教學信息收集與統計分析等具體事務，這些事務與質量有關，但卻流于表層和形式審查。進一步而言，我國很多高校的教務部門對于跨學科課程、跨學科專業以及輔修、雙學位等形式應該具備怎樣的教育教學條件、制定怎樣的培養目標與規格、教育教學究竟是否達到了起碼的質量水準等核心與深層次問題缺乏關注且管理乏力。例如，北大的輔修與雙學位曾經由開設院系全面負責學生的錄取和課程的組織、開設及考核，教務部只參加最后的畢業審核與證書發放。這導致在相當一段時期，北大“對輔修、雙學位的管理基本處于失控狀態”[33]。

2.質量標準與全過程管理制度不健全

當前，很多高校對于跨學科人才培養的質量標準與全過程管理制度缺乏系統考慮與細致設計。在質量標準方面，很多高校對跨學科人才培養實踐整體以及各種具體形式并沒有清晰的質量意識，質量標準存在缺失或粗放的問題。例如，不少高校開設了跨學科專業，但對于這些專業的學生該具備哪些核心知識與能力卻缺乏明確的規定。再如，盡管國家明確要求輔修專業“應參照同專業的人才培養要求，確定輔修課程體系、學分標準和學士學位授予標準”[34]，但現實是很多高校并沒有將其與主修專業“同質要求、同質管理”。此外，根據筆者對多所高校輔修專業管理辦法的研讀，發現它們盡管對組織管理、教學安排、學籍學業管理等事項進行了明確，然而在標準上往往只有總學分以及課程考核等要求，對人才培養目標與規格等關鍵性的質量標準體現不夠。

在全過程管理制度方面，問題主要表現為關鍵環節管理制度不健全、執行不力。一是在跨學科課程、跨學科專業等狹義、新興的跨學科人才培養形式上，未及時對其申請或申報程序、中期檢查、終端處理等事項出臺相關制度。二是在主輔修、雙學位等廣義、相對成熟的跨學科人才培養形式上，盡管全過程管理的制度已經初步成型，但在各環節的標準制定及其執行上卻較為粗放，高質量管理不力。例如，在雙學位專業上，“任課老師大部分是缺乏經驗的年輕老師”“雙學位學生的畢業論文要求不宜過高，差不多就行”等反饋[35]（P36-40）就暴露出雙學位在準入和出口環節的質量管理問題，而“不要對雙學位抱有太大幻想，畢竟是第二專業，學不到很多東西”[35]（P36-40）更直接反映了學生對于雙學位教育質量的心理預期。

三、跨學科人才培養機制的優化路徑

跨學科人才培養是一項系統性工作，我們要促進跨學科人才培養理念落地、模式運行，就需要對機制進行配套改革。基于前文揭示的主要問題，我國可從以下幾個方面分別優化跨學科人才培養的動力、運行與約束機制，進而實現跨學科人才培養機制的綜合優化。

（一）提升理念自覺與政策壓力，強化跨學科 人才培養需求傳導

1.提升高校跨學科人才培養的理念自覺

在社會心理推動層面，作為跨學科人才培養的主體，高校要站在“需求側”的角度考慮培養模式改革問題，提升跨學科人才培養的實踐自覺。一方面，要深化對綜合性大學辦學目的與大學自身屬性的認識。為推進人才培養模式的轉變，高校要明確辦綜合性大學的根本目的，即為學生切實提供綜合性的教育平臺[36]。同時，還要深化對大學屬性的認識。從詞源和性質而言，跨學科本來就是高校尤其是大學應有的屬性。正如蔡元培先生所說：“大學者，‘囊括大典，網羅眾家’之學府也。”[37]伴隨著人才培養、科學研究由傳統的學科向跨學科轉型，大學亦逐漸成為一個跨越傳統界限去追求知識的場所。另一方面，要尊重學生的多樣化和個性化學習需求。高校只有在尊重學生的多樣化和個性化學習需求的前提下，才可能去設計和實施多樣化的跨學科人才培養模式。進一步而言，是否尊重學生的主體性，背后又涉及教育價值觀的問題。我國要推進跨學科人才培養，就要克服傳統的社會本位價值取向，把滿足人的需要和社會的需要充分結合起來，對人的個性化發展需要給予更多的重視。

2.強化高校跨學科人才培養的政策壓力

面對高校跨學科人才培養實踐動力不足的問題，教育主管部門需要發揮政令推動的積極作用，淡化利益驅動的負作用，強化動力機制中的動力傳遞功能。一方面，要建立強化人才培養的評價機制，倒逼高校重視跨學科人才培養。為了淡化科研指標對高校辦學的利益驅動，教育主管部門需要把學科評估的評價標準聚焦人才培養，強化人才培養在評估中的內容和權重。同時，淡化乃至去除學科評估的各種附加杠桿，不把過多的利益捆綁在學科評估上[26]。另一方面，要建立多元主體需求導向的評價機制，倒逼人才培養模式轉型。在跨學科時代，世界科技前沿越來越呈現出學科交叉與融合的趨勢，經濟主戰場的很多需求不分學科或無法為單一學科所涵蓋，國家重大需求往往是綜合性的，而重大公共衛生事件、疑難重大疾病、醫療資源不足等事關人民生命健康的問題亦不是單一學科所能解決的。因此，教育主管部門可將高校是否滿足多元主體需求作為人才培養評價的重要標準，從而倒逼高校回應經濟社會與科技發展的跨學科需求、轉變人才培養模式。

（二）建立健全組織協調與資源共享機制，促進跨學科人才培養實踐運行

1.設置專門組織，為跨學科人才培養提供組織載體

高校應改變單純以學科作為學術機構劃分和院系設置的標準[38]，而根據跨學科教學與科研需要設置專門的跨學科機構，為跨學科人才培養提供組織載體和行政支持。此外，根據前文的研究，美國一些大學的傳統院系在學科結構、師資來源、研究方向等方面亦是跨學科的。因此，高校要走出學科組織建設的單一學科思維，對傳統學科組織進行一定的跨學科改造。例如，教育問題往往與其他社會問題相互交織、相互影響，教育學科組織可以吸納政治學、經濟學、法學等其他學科的人才，創造跨學科學習與研究教育問題的師資條件。

2.建立協調機制，推動不同學術機構之間的合作

首先，高校應加強主管教學校領導、現有教務部門的跨學科人才培養協調職能，以新增專門職能的方式增進協調意識、強化協調責任。其次，高校可建立院系間的溝通與交流機制，從而為傳統院系基于跨學科人才培養的需要主動與相關院系尋求合作提供平臺。再次，高校應在校級層面建立跨學科人才培養的領導機制[39]，進行全校跨學科人才培養事務的統籌與協調。例如，北大認識到學科交叉融合既有賴于各學科自下而上演化生成，也需要學校自上而下做好規劃，為理順交叉學科學位授予的體制機制，專門成立了交叉學科學位分委員會[40]。

3.建立課程共享機制，提供跨學科人才培養? 所需的課程基礎

高校首先應對全校所開課程進行統籌，積極推進相關院系對相同或相近課程的共享、共用，逐步減少相同課程獨立重復開設的問題，提高課程資源的利用率。其次，應通過建立不同類型課程的開放制度，打破課程類型的人為界限。課程類型是人為劃分的結果，如能打破不同課程類型的修讀界限，盡管課程總量不會變，但學生選擇的余地卻能大大增加。例如，通過將選修課“嵌入”必修課，就可以實現必修課作為選修課的價值，大大提升選修課的比例，而將某一專業的必修課程向其他專業學生開放，又可以使學生以“嵌入”的方式修讀雙主修、主輔修。

4.探索聯合聘任制或雙聘制，打破教師的院系和專業隸屬

首先，推進教師從院系所有回歸學校所有。高校應打破教師的院系和專業隸屬，為他們根據教學與科研興趣和需要在校內多個學術單位工作創造條件。其次，在校級層面統籌考慮教師的整體工作量以及聯聘教師在兩個或多個不同學術單位的工作量分配方案[41]。唯有如此，高校才能打破院系的自我保護主義以及教師聯聘后可能發生的沖突。再次，做好成果認定和職稱評聘等相關配套制度設計。高校應將教師跨學科教學與研究成果納入成果范疇，同時可成立雙聘教師職稱評審小組，組織來自不同學科領域的評審專家，超越院系層面對雙聘教師進行評估。

（三）完善質量管理體制，保障跨學科人才? 培養實踐高質量發展

1.建立質量管控專門機構或崗位

盡管跨學科人才培養是整個人才培養體系的一部分，但鑒于其復雜性與不成熟性，高校要適應跨學科時代的新形勢，及時通過質量管理機構及其職能的調整，對跨學科人才培養體系的質量進行管控。從當前的情況看，我國高校可在現有的教務部門中增設專門的跨學科人才培養質量管控機構，亦可在現有機構中增設專門崗位。就理念而言，該機構或崗位要構建高質量教育的文化，將質量意識、質量評價與質量管理[34]落實到對跨學科人才培養實踐的全過程管控之中。就職責而言，其要深入研究跨學科人才培養的學科交叉融合特性，并在此基礎上重點履行以下使命：制定跨學科人才培養的各類質量標準；根據制定的各類質量標準審查跨學科課程、跨學科專業、輔修、雙學位等各種跨學科人才培養項目的申請，并提出指導性意見或建議；對獲批并實施的項目進行檢查、評估并提出改進要求；對參與這些項目的學生發展情況進行分析；對學生是否達到跨學科專業、輔修專業與雙學位專業等項目的畢業標準進行資格審查[33]。

2.健全質量標準與全過程管理制度

為保證并不斷提升跨學科人才培養實踐的質量，高校應建立健全相應的質量標準與全過程管理制度。一是明確跨學科人才培養實踐的整體質量要求以及跨學科課程、跨學科專業等各種具體形式的質量標準。高校應堅持高起點、高質量的原則，完善跨學科人才培養質量標準體系建設。以跨學科專業為例，高校要參照《普通高校本科專業類教學質量國家標準》，對其培養目標、培養規格、師資隊伍、教育條件、質量保障體系等內容進行系統思考與規定。二是對跨學科人才培養實踐的全過程管理進行系統而嚴格的制度設計。對跨學科課程、跨學科專業等新興卻不夠成熟的跨學科人才培養形式，高校應盡快對其申辦程序、中期檢查、終端處理出臺制度進行規范，推進它們從“保合格”向“上水平、追卓越”[34]邁進。例如，可針對跨學科專業的運行情況制定周期性評估制度，對設置不合理、辦學條件退化以及不適應社會發展需求的予以撤銷或合并[42]。對主輔修、雙學位等相對成熟但卻存在自成體系、人為放低要求等問題的跨學科人才培養形式，高校要提升質量標準并以此嚴格進行全過程管理。

參考文獻

[1] 新華社.習近平在清華大學考察[EB/OL].（2021-04-19）

[2023-06-13].https：//www.gov.cn/xinwen/2021-04

/19/content_5600661.htm.

[2] 李學棟，何海燕，李習彬.管理機制的概念及設計理論研究[J].工業工程，1999（04）.

[3] 王繼煥.機械設計基礎[M].武漢：華中科技大學出版社，2008：1-2.

[4] 孫曉紅，閆濤.管理學[M].大連：東北財經大學出版社，2005：16.

[5] 李朋.管理學[M].北京：北京理工大學出版社，2014：24.

[6] 莊宇.城市設計的運作[M].上海：同濟大學出版社，2004：52.

[7] 饒燕婷.美國高校專業設置及調整機制研究[J].大學（研究版），2018（11）：69-77，68.

[8] 別敦榮.論大學本科彈性教學[J].現代大學教育，2001（05）：70-74.

[9] 張曉報.美國研究型大學“個人專業”及啟示[J].高教發展與評估，2020（01）：92-103，116.

[10] 焦磊.國外知名大學跨學科建制趨勢探析[J].高等工程教育研究，2018（03）：124-129.

[11] 陳翠榮，杜美玲.英國牛津大學跨學科培養研究生的理念、路徑及趨勢分析[J].黑龍江高教研究，2021（02）：75-81.

[12] 王英杰.在創新與傳統之間——斯坦福大學的發展道路[J].北京大學教育評論，2004（03）：80-86.

[13] 穆瑞燕.美國研究型大學科研管理機制探析——以斯坦福大學為例[J].中國高校科技，2017（12）：16-19.

[14] 鄔大光.本科教育需要更深入更全面的改革[N].科學時報，2008-08-19（08）.

[15] 張曉報.密歇根大學的跨學科學位及啟示[J].山東高等教育，2016（03）：23-28，38.

[16] 鄒曉東.研究型大學學科組織創新研究[D].杭州：浙江大學博士學位論文，2003：64.

[17] 張曉報.美國研究型大學跨學科人才培養模式研究[M].長沙：湖南師范大學出版社，2018：177.

[18] 黃留山，邱佑權.學校教育質量管理學[M].武漢：武漢工業大學出版社，1993.

[19] 郭德紅.美國研究型大學跨學科課程開發的經驗與啟示[J].中國高校科技，2017（05）：53-54.

[20] 北京大學教務部.北京大學本科生修讀雙學位專業管理辦法[EB/OL].（2017-01-13）[2023-02-09].http：//dean.pku.edu.cn/web/rules_info.php？id=16.

[21] 溫才妃.北京大學發布雙學位/輔修新政[N].中國科學報，2017-04-11（06）.

[22] 范冬清，王歆玫.秉承卓越：美國研究型大學跨學科人才培養的特點、趨勢及啟示[J].國家教育行政學院學報，2017（09）：80-86.

[23] 熊華軍，佘清，尤小清.斯坦福大學交叉學科研究生培養模式及啟示[J].學位與研究生教育，2022（01）：85-93.

[24] 鄔大光，陳祥祺.高等教育“深水區”與大學轉型發展[J].中國高教研究，2021（12）：6-11.

[25] 張曉報.雙學士學位、聯合學士學位等概念正義[J].大學教育科學，2020（02）：83-89.

[26] 鄔大光，薛成龍.“應試”評估不是學科建設的全部[N].光明日報，2019-09-03（13）.

[27] 胡艷婷，鄭宏.教育部哲學社會科學重大攻關項目《面向2035年的高校學科優化調整布局研究》開題[EB/OL].（2023-03-28）[2023-05-05].https：//ihe.xmu.edu.cn/_t2250/2023/0401/c16595a471604/page.htm.

[28] 劉亞敏，胡甲剛.跨學科人才培養的制約因素探討[J].中國高教研究，2004（03）：63-65.

[29] 王志豐.論新工科的跨學科品性及其跨學科課程設計[J].山東高等教育，2021（01）：36-42.

[30] 常亮.高校課程資源共享問題研究——以廈門大學為例[D].廈門：廈門大學碩士學位論文，2008.

[31] 項偉央.高校跨學科組織中的教師聘任制度研究[D].上海：復旦大學碩士學位論文，2011：31.

[32] 李愛彬，梅靜.博士生跨學科課程實施：內在邏輯、現實困境與突破路徑[J].研究生教育研究，2020（03）：29-34.

[33] 宋鑫，何山，盧曉東.提高我校輔修和雙學位專業教育質量的研究報告[EB/OL].（2013-05-22）[2023-06-12].https：//wenku.baidu.com/view/26fd6e50312b3169a451a43e.html？_wkts_=1697417509283&needWelcomeRecommand=1.

[34] 教育部.關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養質量的意見[EB/OL].（2019-09-29）[2023-07-01].https：//www.gov.cn/xinwen/2019-10/12/content_5438706.htm.

[35] 張曉報，陳慧青.我國高校雙學位教育的困境與出路[J].黑龍江高教研究，2017（11）.

[36] 《北大講座》編委會.北大講座（第十五輯）[M].北京：北京大學出版社，2007：274.

[37] 高平叔.蔡元培教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2017：179.

[38] 劉楚佳.高校跨學科專業發展探討[J].高等教育研究，2002（06）：76-79.

[39] [美] 凱瑞·A·霍利.理解高等教育中的跨學科挑戰與機遇[M].郭強，譯.上海：同濟大學出版社，2012：6.

[40] 郝平.優化建設學科布局 促進學科交叉融合[EB/OL].（2022-02-15）[2023-02-04].http：//edu.people.com.cn/n1/2022/0215/c1006-32352402.html.

[41] 朱永東，張振剛.聯合聘任制：密歇根大學的探索與實踐[J].高等工程教育研究，2017（04）：127-131.

[42] 北京大學教務部.北京大學本科教育項目（含交叉學科）設置管理規定[EB/OL].（2017-12-21）[2021-06-26].http：//www.dean.pku.edu.cn/web/rules_info.php？id=72.

收稿日期：2023-08-26

基金項目：國家社會科學基金教育學青年課題“世界一流大學跨學科人才培養機制研究”（CIA200268）。

作者簡介：張曉報（1987-），男，安徽霍邱人，教育學博士，湖南科技大學教育學院副教授、碩士生導師，北京師范大學國際與比較教育研究院博士后，主要從事高等教育研究；湘潭，411201。劉寶存，北京師范大學國際與比較教育研究院院長、教授、博士生導師；北京，100875。

Interdisciplinary Talent Cultivation Mechanism： Theoretical Logic， Practical Problems and Optimization Paths

ZHANG Xiao-bao? LIU Bao-cun

Abstract： The interdisciplinary talent cultivation mechanism is a unity of institutions and systems that ensure the smooth implementation， operation， and continuous development of interdisciplinary talent cultivation. It is also the supporting condition that implements interdisciplinary talent cultivation concepts and models. The interdisciplinary talent cultivation mechanism can be divided into dynamic， operational， and control mechanisms based on the original meaning of? mechanism and the division of management mechanism. In general， the current interdisciplinary talent cultivation mechanism at Chinese universities has problems such as insufficient transmission of the needs of multiple subjects， poor organizational coordination and resource sharing， and imperfect quality control departments and systems. Therefore， it is necessary to enhance conceptual awareness and policy pressure and strengthen the transmission of interdisciplinary talent cultivation needs. Furthermore， a sound organizational coordination and resource-sharing mechanism should be established to promote the practical operation of interdisciplinary talent cultivation， and the quality management system should be improved to ensure the high-quality development of interdisciplinary talent cultivation practice.

Key words： interdisciplinary talent cultivation; dynamic mechanism; operating mechanism; control mechanism

（責任編輯? 黃建新）