怎樣聽評好課

[摘? ? 要]聽評課是教育教學的重要組成部分，把課聽評好對于教師、校長、教研員都很重要。那么，怎樣才能聽評好課呢？一要撥開“熱熱鬧鬧”的表象，聽評教學熱情高不高；二要撥開“明確目標”的表象，聽評教學目標明不明；三要撥開“環環緊扣”的表象，聽評教學邏輯清不清；四要撥開“眾彩紛呈”的表象，聽評學生學習實不實；五要撥開“師唱生和”的表象，聽評教師導學好不好；六要撥開“測評反饋”的表象，聽評課堂質量優不優。

[關鍵詞]教學熱情；教學目標；教學邏輯；學生學習；教師導學；課堂質量

聽評課是教育教學的重要組成部分，把課聽評好對于教師、校長、教研員都很重要。教師聽評好同伴的課，可以學習他人之長從而博采眾長地把課上得更好。校長聽評好教師的課，可以抓牢教學的綱從而綱舉目張地管好教學。教研員聽評好教師的課，可以一葉知秋從而找準教研的切入點。評委聽評好教師的課，可以把好課的本真從而客觀準確的評價出各級各類“優質課”“精品課”“教學能手”。然而，如果聽評者為課的表象所迷，聽評不到課的本真，上述的一切就會走偏，由此，聽評課的本來作用就會大打折扣。那么，怎樣才能聽評好課呢？目前，有許多好課堂的評價標準與評價方法，這些無疑對如何聽評好課都具有一定的指導價值。在我看來，要真正聽評好課最關鍵的是要撥開“六個表象”，聽評“六個本質”。

一、撥開“熱熱鬧鬧”的表象，聽評教學熱情高不高

熱情是教學的引擎，教學熱情高不高是一節課好不好的基礎性評價標準。有熱情往往會有熱動的言行，熱動的言行碰撞在一起常常會有熱鬧的現象，但有時課堂表面的熱鬧卻并不是師生熱情的反映。要撥開課堂“熱熱鬧鬧”的表象，真實地聽評一節課教學熱情高不高，最要緊的是聽評這節課是否真的做到了“三動”：

（一）教師感動學生

教師教學熱情感動學生。教師衣著整潔得體，舉止優雅大方，面向全體學生，滿面關切親和，滿目期許明亮，渾身洋溢著似火的熱情。學生被教師高漲的教學熱情所感動，如沐春風、如浴朝陽，臉上升起會心的笑容，眼睛露出期待的目光，表現出躍躍欲試的學習神情，未出現無動于衷的教學現象。

教師滿腹經綸感動學生。教師既有豐富的“教什么”的知識，也有豐富的“怎么教”的知識，既有扎實的現代教育技術知識，也有扎實的優秀歷史人文知識，教學語言幽默風趣、形象準確，讓人耳目一新，教學闡釋旁征博引、縱橫捭闔，讓人眼界大開，教學導引化繁為簡、化難為易，讓人茅塞頓開。學生被教師隨手拈來般的教學才華與羽扇綸巾樣的教學風采所感動，眼睛露出折服的目光，產生了強烈的“我要學”的求知愿望，表現出時不我待的學習神情，沒有麻木不仁的教學現象。

教師用人格力量感動學生。教師擁有更好育人的教學理想，總是努力追求教學的盡善盡美，擁有無私奉獻的教學情懷，總是毫不保留地指導服務每個學生，擁有正直坦蕩的教學品德，總是毫不隱瞞地坦陳教學過失與瑕疵，擁有求真務實的教學精神，總是一絲不茍地夯實每個教學細節。學生被教師高尚人格所感動，眼睛露出信賴的目光，表現出堅定不移的學習神情，沒有視而不見或猶疑不決的教學現象。

教師公平仁愛感動學生。教師具有公平仁愛的教學精神，深深懂得公平關懷與公平教學是立德樹人教育的基本要求，深切理解公平仁愛是每個學生心中最熱切的渴望，教師在教學中關注每個學生的學習形態，關照每個學生的心靈反映，耐心解答每個學生提出的學習問題與成長困惑，盡可能讓每個學生都有機會回答課堂教學問題、爬黑板、展示學習成果等，努力幫助每個學生克服學習困難、促進每個學生健康發展。學生被教師公平仁愛的教學精神所感動，眼睛露出幸福滿意的目光，表現出“聽老師話、跟老實行”的學習神情，沒有怨憤不平或敬而遠之的教學現象。

（二）教學打動學生

教學情境打動學生。教師在進行教學情境創設時，既抓住學生好玩、好奇、好動的天性，將有益的玩樂、故事及游戲活動融入其中，又抓住學生關注點、興趣點、熟知點，將正向的社會熱點、客觀的生活環境以及積極的流行文化融入其中，教學情境懸念叢生、趣味無窮。學生被有趣味的教學情境所打動，表現出心馳神往的學習神情，沒有心不在焉的教學現象。

教學內容打動學生。教師在組織教學內容時，既將本課內容與其對人類社會發展的意義緊密聯系在一起，讓學生了解其過去、現在和將來對改善人類生活的積極作用，又將本課內容與其對學生成長的意義緊密聯系在一起，讓學生知曉其對自己當下生活以及未來生活的重要作用，讓躺在書本上的死知識鮮活起來、關聯起來、有用起來。學生被有意義的教學內容所打動，表現出勇往直前的學習神情，沒有畏葸不前的教學現象出現。

教學方法打動學生。教師在開展教學時，根據不同的學情與不同的教學內容，駕輕就熟地運用靈活多樣、喜聞樂見的教學方法，總是讓教學充滿著新奇感與吸引力。學生被有意思的教學方法所打動，表現出興趣盎然的學習神情，沒有興味索然的教學現象。

（三）評價激動學生

肯定評價激動學生。教師在進行肯定評價時，既對學生在知識理解、方法掌握、規律認識、能力提升、思維發展等智育方面的成績予以肯定，也對學生在遵規守紀、理想信念、愛國情懷、誠實守信、自強不息等德育方面的進步予以肯定。學生被教師鼓舞人心的肯定評價所激動，表現出滿懷信心的學習神情，沒有垂頭喪氣的教學現象。

定向評價激動學生。教師在進行定向評價時，既清清楚楚地指出學生在課堂上出現的學習短板與差錯，又清清楚楚地為學生指明補短板、防差錯的方法與路徑，既明明白白地指出學生在課堂上出現的成長問題與不足，又明明白白地為學生指明解決問題、彌補不足的措施與方法。學生被清楚明白的定向評價所感動，表現出篤定前行的學習神情，沒有歧路徘徊的教學現象。

二、撥開“明確目標”的表象，聽評教學目標明不明

目標是教學的方向，教學目標明不明是一節課好不好的首要標準。目前，教師對明確目標環節做得都很認真，然而不少教師對明確目標的“本戲”做得卻很馬虎：有的目標確定有偏差，沒有做到目標確定都明確。有的目標只是教師自己明確，學生大都卻不明確，沒有做到目標師生都明確。有的目標課前明確，課中卻偏離，沒有做到目標始終都明確。如此種種的明確目標，雖有明確的形式卻沒有明確的實質。要撥開“明確目標”的表象，真實的聽評一節課教學目標明不明，最要緊的是聽評這節課是否真的做到了“四明”：

（一）目標確定明

教師依據課標要求，緊扣教材內容，切合學生、教師以及學校資源條件實際，確定明確、具體、可測的課堂教學目標[1]。

基本知識教學目標明確。基于課標、教材和教學實際，準確確定本節課學生最低應該學習掌握的基本知識。

關鍵能力教學目標明確。基于課標、教材和教學實際，準確確定本節課學生學習掌握的科學思維、知識遷移、綜合運用、探究創新等關鍵能力。

正確價值觀與必備品格教學目標明確。基于課標、教材和教學實際，準確確定本節課促進學生主要形成的正確價值觀與必備品格。

（二）目標表述明

教學目標表述規范明了、通俗易懂。教學主體明確。教學目標表述，明確學生這個教學主體。其表述以學生作為主語，沒有在主語“學生”之前加上“使”“讓”“引導”等詞語的問題。教學行為明確。教學目標表述，明確教學行為。其表述以指向明確、可操作的學習行為動詞（如列舉、歸納、分析等）作為謂語。教學內容明確。教學目標表述，明確教學內容。其表述以具體明確的學習內容作為賓語。教學條件明確。重要的學習條件（如實驗探究、觀察發現、閱讀資料等），在教學目標表述中予以明確。其表述以明確的學習條件作為定語和狀語。目標分層明確。教學目標表述盡量做到目標分層要求明確。通常情況下，只對知識與能力、過程與方法目標進行分層要求。對學生全體要達成的目標采用“學生都能——”的語式表述，對學優生能夠達成的目標采用“有興趣的學生能——”的語式表述。

（三）目標認定明

教師用心組織學生對確定的教學目標進行認定，促使學生認識教學目標、把握教學目標。

目標呈現明確。目標展示明確：以小黑板、PPT或導學案等方式向學生呈現教學目標，做到字跡端正、簡明清晰，讓每個學生都看得清、看得懂；目標陳述明確：以師生陳述的方式呈現教學目標，做到字正腔圓、言簡意賅，讓每個學生都聽得清、聽得懂。

目標學生明確。學生理解教學目標表述中各學習行為動詞的含義，明確教學目標三個層級要求：第一層，識記層次，就是使用“列舉”“知道”“了解”“簡述”等行為動詞作謂語的教學目標；第二層，理解層次，就是使用“概述”“理解”“說明”“歸納”“認識”等行為動詞作謂語的教學目標；第三層，運用層次，就是使用“分析”“評價”“比較”“探討”“體會”等行為動詞作謂語的教學目標。

（四）目標領學明

緊緊圍繞教學目標導課、提問、教學與測評，始終用教學目標領導教學。

導課聯系目標起。導課因何而起？因組織教學而起，因提高學習興趣而起，更因導向新課目標而起。教師在運用游戲、活動、故事、情景、實驗、復習等方式導課時，緊密聯系新課重點目標進行，通過導課順理成章地導入課題、導出目標。沒有導課與課題、目標呈現“兩張皮”的問題。問題緊扣目標提。好課堂的基本結構是：提出一個一個好問題，解決一個一個好問題。教師緊扣教學目標要求，將教學內容轉化為結構性、趣味性、目標性的問題，逐一提出、逐個解決。沒有出現一味追求有趣而偏離教學目標的“問題滿天飛”的問題。教學圍繞目標行。教師教的活動始終圍繞教學目標展開，學生學的活動始終圍繞教學目標進行，沒有出現“恣意妄為”“天馬行空”“哪里黑哪里歇”等脫離教學目標教學的問題。效果依據目標評。課堂練習題、測評題及課堂收獲分享主題，緊緊依據課堂教學目標要求編制，課堂反思評價嚴格按照課堂教學目標要求組織進行，沒有出現“偏題”“跑題”“怪題”等課堂效果評價問題。

三、撥開“環環緊扣”的表象，聽評教學邏輯清不清

邏輯是教學的靈魂，教學邏輯清不清是一節課好不好的重要標準。一些課堂教學一個環節結束，緊接著開始下一個環節，看似教學環環緊扣、邏輯嚴密，實則是各教學環節并非邏輯關聯，有的是按照預設“走程序”，有的是牽強附會的“講聯”，大多存在教學邏輯不清的“內傷”。要撥開“環環緊扣”的表象，真實的聽評一節課教學邏輯清不清，最要緊的是聽評這節課是否真的做到了“三清”：

（一）學科教學邏輯清

什么是學科教學邏輯？學科教學邏輯主要包括學科課程性質、學科的功能定位、學科課程內容的特點、學科知識的內在聯系等[2]。課堂教學是否做到了學科教學邏輯清？

基于課標，清楚本課教學內容在學科課程的地位與作用，清楚本課教學內容在上學段教學中有過什么鋪墊、在本學段按課標要求主要目標任務是什么以及需要為學生后續學習做好什么鋪墊（即教小學想學前與初中，教初中想小學與高中，教高中想初中與大學），沒有“上不著天、下不著地”的問題。基于課標，清楚本課教學內容在本冊書、本單元、本章節的地位與作用，清楚本課教學內容在前面已進行什么教學、在本課按課標要求應該進行什么教學以及后續還要進行什么教學（即教一節想全章，教一章想單元，教單元想全書），沒有“前不著村、后不著店”的問題。基于教材，清楚本節課教學內容主干知識的邏輯關聯。圍繞教學目標，合理取舍，重組教材，并恰當利用相關教師、學生、環境、生活及低學段學習積累與高學段將要學習的知識等資源，豐富和充實教材，按學科知識內在邏輯關系，理順教材體系，形成清晰的教學主線，沒有“顛三倒四、雜亂無章”的問題。

（二）學生學習邏輯清

學生知能基礎邏輯清。清楚學生在學習本節課之前，擁有與本課相關的知識基礎與技能基礎情況，沒有引入提問“一問三不知”的問題。學生方法基礎邏輯清。清楚學生在學習本節課之前，已經進行過哪些相關學習方法的學習與訓練，以及學生實際掌握的相關學習方法的基礎情況。學生情感基礎邏輯清。清楚學生對本節課已經具備的生活基礎與情感基礎，清楚學生對本節課的興趣點、關注點、困惑點，清楚學生對本節課學習的情感愿望。學生正確價值觀與必備品格基礎邏輯清。清楚學生對本節課已經具備的正確價值觀與必備品格培養基礎，清楚本節課對學生進一步進行正確價值觀與必備品格教育的聯系點、切入點與著力點。

學生學習邏輯是教學的根本，教師要做到上述學生學習邏輯清，就必須于課前深入研讀學生，在讀懂學生的基礎上讀懂學生學習邏輯。如何讀懂學生知能邏輯？通過作業反饋、問卷調查、互動交流、學習抽查等多種形式，讀懂學生知識與能力基礎。如何讀懂學生情感邏輯？通過日常生活觀察、課余愛好分析、談話了解收集等多種辦法，讀懂學生情感邏輯。如何讀懂學生正確價值觀與必備品格邏輯？通過家庭走訪、同伴溝通、行為剖析等多種途徑，讀懂學生正確價值觀與必備品格邏輯。

（三）教學起點邏輯清

知識與能力教學以學生知能基礎為起點。從學生已有的知能開始，承上啟下地提出新問題，順勢而為地開展新學習，讓新課知能教學建立在學生已有的知能基礎之上。有時，教師講得條分縷析，然而學生大多卻稀里糊涂，那往往是教學脫離學生知能基礎的起點所致。過程與方法教學以學生方法基礎為起點。從學生熟悉的方法開始，引導學生學習掌握新的方法與途徑，并用新方法與新途徑進行新課知能學習與表達，讓新課過程與方法教學建立在學生已熟知的方法基礎之上。有時，教師新授的方法與途徑很有效，然而學生大多總是莫名其妙，那往往是教學脫離學生方法基礎的起點所致。情感態度與價值觀教學以學生情感基礎為起點。從學生情感實際愿望開始，激發學生積極的學習情感態度，培育學生更豐富、更高層級的情感態度價值觀，讓新課情感態度與價值觀教學建立在學生現有的情感基礎之上[3]。有時，教師神采飛揚地進行熱情激發，然而學生大多卻很漠然，那往往是教學脫離學生情感基礎的起點所致。

四、撥開“眾彩紛呈”的表象，聽評學生學習實不實

學習是教學的本質，學生學習實不實是一節課好不好的主要標準。不少課堂往往看似學生學習很認真、很精彩：有鴉雀無聲的個人自學、有沸沸揚揚的小組討論、有爭先恐后的學習展示、有侃侃而談的學生交流。但學生實際上卻常常是“多數等少數動”“多行動少心動”“多數懵少數懂”，這實質上是學生學習不實的典型現象。要撥開“眾彩紛呈”的表象，真實聽評一節課學生學習實不實、是否在課堂上真的實現了“讓學習真正發生，讓學生真正發展”[4]，最要緊的是聽評這節課是否真的做到了“三實”：

（一）學生獨立學習扎實

獨立學習是學生學習的主要方式，學生在課堂上獨立學習是否扎實，主要看獨立學習任務、思路、活動是否都扎實。

扎實的學習任務。學生按照教師要求，圍繞學習目標，列出獨立學習問題（問題可由學生自主列出，亦可由教師以“導學案”等形式列出，有時問題也可以是課堂練習或課堂作業等），把獨立學習任務扎得很實，沒有“不知道學什么”的問題。扎實的學習思路。學生面對學習任務，確立“明確任務——制訂計劃——開展學習——效果評價——抓差補缺”的一般探究性學習思路，把獨立學習思路扎得很實，沒有“渾渾噩噩、茫然無措”的問題。扎實的學習活動。學生在確立好學習思路之后，生動有序地開展搜集資料、閱讀思考、動手實踐（實驗）、質疑提問、歸納整理、應用提升等學習活動，把獨立學習活動扎得很實，沒有“一動不動”或是“盲目亂動”的問題。

（二）學生合作學習真實

合作學習是學生學習的有效方式。課堂上學生合作學習有兩種基本形態：同桌或鄰桌（簡稱“同桌”）合作學習與小組合作學習。學生在課堂上合作學習是否真實，主要看同桌合作學習與小組合作學習是否都真實。

同桌合作學習真實。同桌相互認真檢查學習任務完成情況，對正確的地方進行肯定，對錯誤與偏差的地方進行指正，做到相互評價真實；對需要同桌相互協作完成的小制作、小實驗、小表演等學習任務，雙方分工明確、配合默契，協作完成，對記寫類學習任務，采取一問一答、一報一寫的方式配合完成，做到相互協作真實；對學習難點問題，通過相互提問、相互質疑的方式共同解答，做到相互啟導真實。小組合作學習真實。小組合作學習主要有三個環節：確定學習主題（即學習問題）、解決學習問題、形成學習成效。這三個環節都做到了真實，小組合作學習的真實性便毋庸置疑。問題確定真實，小組合作學習的真問題不是學習目標下的所有問題，不是教師提前精心預設的學習問題，也不是小組長提前揣摩準備的學習問題，而是學生獨立學習與同桌合作學習沒有解決的學習難題或是小組同學現場提出的新問題；問題解決真實，問題解決過程不是學習預案的演練過程，而是針對現場問題真實的應答過程。學生個性化的問題，由組內同學進行個別啟發引導予以解決，共性問題通過小組同學齊心協作、討論質疑、集思廣益等學習過程予以解決。對學習小組解決不了的共性問題，可以向全班同學求援，可以向教師求援；學習成效真實，小組形成的問題結論是小組同學現場思維碰撞的結果，是小組同學現場智慧的結晶，具有鮮明的現場生成性，不是提前做的標準答案的照搬照抄。

（三）學生展示交流切實

展示交流是合作學習的一部分，是課堂教學質量的一種表現。在“課堂革命”的背景下，學生展示交流常常被作為好課評判的突出標準，因而學生展示交流的切實性就顯得尤為重要。學生在課堂上的展示交流是否切實，主要看其形式與內容是否都切實。

展示交流形式切實。學生采用諸如朗讀、誦讀、演講、板演、演示、訪談等交流展示形式，符合學生年齡特征，切合學生學習實際需要，沒有超出學生能力很高、脫離學生實際很遠的“博人眼球”的展示交流問題；小組或全班交流展示，采取“學生自愿舉手報名+各層面學生都兼顧”的方式確定交流展示，沒有“少數總是在展現，多數總是在觀看”的展示交流問題。展示交流內容切實。學生展示交流的內容切合學習的實際成效：所展示交流的“基本知識”，是在獨立、合作的學習實踐中形成的新知識、新觀點，不是書本現成知識的復述；所展示交流的“關鍵能力”，是在獨立、合作的學習過程中形成的新思路、新思維、新技能、新方法，不是大家早已熟知的思維方法與應用技能的再現；所展示交流的“正確價值觀與必備品格”，是在獨立、合作的學習活動中感悟的做人道理，是在獨立、合作的學習活動中激發的真情實意，不是立德樹人的空洞說教，也不是“不走心”的情感表白。

五、撥開“師唱生和”的表象，聽評教師導學好不好

導學是教學的催化劑，教師導學好不好是一節課好不好的關鍵標準。有些課堂教師講得仔仔細細，學生聽得認認真真，教師提問層層遞進，學生回答步步緊跟，看似一派師唱生和的導學盛景，內里卻有“以教師講代替學生學”“以教師思包辦學生想”以及“滿堂問”“滿堂哄”等諸多導學問題。要撥開“師唱生和”的表象，真實的聽評一節課導學好不好，最要緊的是聽評這節課是否真的做到了“五導”：

（一）因材施教的導

教師引導教學的方法運用得好指的是根據不同的學情與不同的教學內容，采取不同的導學方法，增強導學的針對性與實效性，教師導學總是對學生起到因材施教、對癥下藥般的作用，沒有“千篇一律、對牛彈琴”的導學問題。在班級授課制度下，教師因材施教基本含義是“因學生整體需求施教”與“因學生個體需求施教”的統一。教師要真正做到因材施教的導學，就要對學生整體需要引導的教學內容做到面向全體學生進行教學引導，對部分學生需要引導的教學內容做到面向部分學生進行教學引導，對個體學生需要引導的教學內容做到個性化的教學引導。

（二）雪中送炭的導

教師引導教學的時機把握得好，導在學生獨立學習束手無策時、導在學生同桌合作學習爭論不休時、導在學生小組合作學習大惑不解時，教師導學總是對學生學習起到暗室逢燈、雪中送炭般的作用，沒有“教師滿堂講、學生滿堂聽”的導學問題。

（三）畫龍點睛的導

教師引導教學的多寡拿捏得好，做到“三講三不講”：講學生激勵、講方法引導、講全班學生都無解的問題結點，教材上有的不講、學生能在資料上查到的不講、學生討論能解決的不講，教師導學總是對學生學習起到醍醐灌頂、畫龍點睛般的作用，沒有“畫蛇添足、冠上加冠”的導學問題。

（四）因勢利導的導

教師引導教學的契機搶抓得好，把偶發的教學矛盾或頻發的教學實際與教學預設的沖突轉化為教學契機，因勢利導地進行教學引導，教師導學總是對學生學習起到轉敗為功、乘勢而上的作用，沒有“夏爐冬扇、不合時宜”的導學問題。

（五）授人以漁的導

教師引導教學的重點定位得好，授人以漁而不是授人以魚，教師把教學引導的重點放在學生學習方法的引導上，而不是放在問題答案的演繹上。引導學生提出問題的方法。教師積極引導學生從教材學習中、從聯系生產生活實際中、從“溫故知新”中、從探究實踐活動中、從學習過程中發現并提出問題的方法。引導學生開展有效學習活動的方法。教師悉心引導學生探索學習的一般規律、掌握學習的一般過程、明確學習的一般活動。引導學生對所學知識儲備記憶的方法。教師用生動鮮活的方法，引導學生學會“與物相連”“表格記憶”“要點記憶”“分類記憶”“故事記憶”“口訣記憶”“歸納記憶”“繪圖記憶”等知識儲備記憶方法。引導學生進行知識遷移運用的方法。教師認真引導學生學會將知識應用到生活中、改善人們的生活，將知識應用到社會實踐中、改進生產以及對知識進行綜合應用、促進思維能力的有效方法。

六、撥開“測評反饋”的表象，聽評課堂質量優不優

質量是教學的追求，課堂質量優不優是一節課好不好的核心標準。許多課堂為評價本節課教學質量，都有一個測評反饋教學環節：以小黑板、PPT或印發試卷等方式出示課堂測評題，學生在限定時間里作答，然后同桌交換評卷，然后進行測評成績展示與反饋。測評反饋環節很有必要，以測評反饋結果論質量的方法也不失為一種有效的評價手段，但這種測評反饋在很多時候，尤其是在具有“展示”或“競賽”意味的課堂中，測評反饋的表象結果往往是“形勢一片大好”，常常存在“以優概全”“報喜不報憂”等問題傾向。要撥開“測評反饋”的表象，真實的聽評一節課課堂質量優不優，最要緊的是聽評這節課是否真的做到了“三有”：

（一）有效的知識形成

基本知識教學目標有效達成：把握教學重點，抓住教學關鍵點，突破教學難點，形成了本課知識結構體系（教師板書科學規范，學生筆記認真清楚）。除了特殊學生，基本知識教學目標學生達標率達到90%以上。

（二）有效的能力發展

關鍵能力教學目標有效達成。采取“以思維為主導的課堂教學方式”[5]，促進了學生分析、綜合、概括、抽象、比較等思維能力發展，學生掌握了學習新思路、新途徑與新方法，并能夠在課堂展示交流中真實的表現這些新思路、新途徑與新方法。學生學習設計、實踐探究、知識遷移、綜合運用、交流合作等學習能力得到發展，學生運用所學知識解決學習問題、生活問題及個人成長問題表現良好。除了特殊學生，關鍵能力教學目標學生達標率達到80%以上。

（三）有效的立德樹人

正確價值觀與必備品格目標有效達成，要求課堂始終關注學生心理情緒，關照學生心靈成長，深挖教材中育人素材，抓住課堂上一閃即逝的與學生成人相關的“教學事件”，恰中肯綮而又自然而然地進行立德樹人教育，促進學生成長。正確價值觀與必備品格教學目標的學生達成率達到100%，課堂上顯性關乎學習卻隱性關乎成人的學生不聽講、不學習、打瞌睡、違反紀律、我行我素、影響他人等教學問題都得到了及時恰當的處理。

參考文獻：

[1]郝志軍，王冬梅.深化課堂教學改革必須樹立科學的教學觀[J].人民教育，2021（07）：62-65.

[2] 施茂枝.溝通學科邏輯與心里邏輯[J].人民教育，2014（1）；48-50.

[3]丁吉念.抓住課堂教學改革的關鍵點[J].教學與管理（小學版），2019（11）：24-25.

[4]宋國安.教育教學質量是尊敬出來的—“三個第一”激發校長、教師、學生發展活力[J].人民教育，2021（08）：57-58.

[5]劉清濤.最大限度提供思維的機會[J].人民教育，2021（13-14）：105-106.

（責任編輯：杜家和）