基于BOPPPS 理念的線性代數翻轉課堂教學模式研究

孫平爽

（長春建筑學院 吉林 長春 130000）

1 BOPPPS 理念

BOPPPS的名稱是由六個教學環節英文單詞的首字母構成，即將教學過程劃分為導入（Bridge-in）、目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、互動式學習（Participatory learning）、后測（Post-assessment）和總結（Summary）[1]。BOPPPS理念起源于加拿大，2011 年出現在國內，此后國內教育者相繼對其內涵及流程進行了深入研究，經過近十多年的實踐，BOPPPS 理念相對成熟，應用也較為廣泛，但在實踐的過程中，大多數教育者只是一成不變地應用該理念，導致該理念在教學中的應用十分僵化，致使不能達到預期的教學效果。這一問題日益凸顯，而如何解決這一問題就變得尤為重要。

2 翻轉課堂模式現狀

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為“顛倒課堂”。翻轉課堂注重調整課堂內外的時間分配，將學習的主動權從教師交到學生手里，旨在形成學生自主學習的教學模式[2]。翻轉課堂這一概念始于2000 年，隨著教育模式及教育科技手段的不斷革新，2012 年國內開始對翻轉課堂的理論進行深入研究與實踐。如何將先進的教育理念和教學工具應用到教學中，進一步創新教學模式，從而達到提高教學質量的目的，應是每一位從事基層教育的教師需要嚴肅思考的問題。針對未來的課程教學模式的改革與創新，除去縱向挖掘，也可以傾斜于多種教學模式及理念的橫向融合，在不斷摸索中推動更適合中國當代大學生的教學模式。

3 BOPPPS 理念與翻轉課堂教學融合的必要性

首先，BOPPPS 理念的研究都集中在某一課程如何按其六個步驟開展課堂教學上，而如何將BOPPPS 理念與翻轉課堂教學模式更好融合的研究不多，單純套用BOPPPS理念，課堂可能出現刻板生硬的情況，導致學生失去學習熱情，最終導致厭學；其次，翻轉課堂注重與現代信息技術的充分融合，利用已有的線上資源，翻轉課堂模式以學生為主體，線上資源和移動學習終端為輔助，以達到良好的教學效果；最后，針對“線性代數”課程建立完整教學體系的研究不多，隨著信息化進程的不斷推進，探索更適合這一課程的教學模式勢在必行。基于以上三點原因，翻轉課堂教學模式的時間分配、教學流程、多元評價亟須再調整[3]。在信息化2.0 時代，學生在網絡上自主獲取信息簡單快捷，對待各類學習平臺及學習終端都抱有一個比較積極的探索態度，不受時間、地點等因素的限制，能夠充分利用時間碎片，大大降低了對學習環境的要求。因此，加深BOPPPS 理念及翻轉課堂教學模式二者的有機融合是十分必要的。想要挖掘二者的內在效用不僅應該縱向深入挖掘，更要橫向聯合其他教學模式，而翻轉課堂形式多樣化、操作靈活性的特性剛好與BOPPPS 理念互補。

4 BOPPPS 理念與線性代數課程翻轉課堂融合教學模式

BOPPPS理念已成體系，但相對比較刻板，而翻轉課堂模式多變，二者可取長補短，在教學中充分發揮效用，有序推進線性代數課程改革的深化和發展，不斷優化教學流程，在BOPPPS 理念下形成翻轉課堂實施的途徑、思路、方案，以提高線性代數課程建設質量，使BOPPPS 理念下翻轉課堂教學模式更具普適性，為提高線性代數課程建設質量奠定堅實的理論基礎。

以BOPPPS 理念為基礎，主要依托騰訊會議、學習通移動學習終端，構建線性代數課程翻轉課堂教學模式，以BOPPPS 理念為基礎與翻轉課堂教學模式深度融合的課堂，簡稱融合課堂。融合課堂結合BOPPPS 理念的模塊化優點，以及翻轉課堂實踐性及靈活性的優點，充分發揮二者優勢，使課堂更具可操作性和多樣性，從而提升教學質量。“線性代數”作為工科院校的公共基礎數學課與“高等數學”相比具有其獨特性，主要體現在知識的連貫性和應用性，利用融合課堂的模式能達到更好的知識與實踐之間融會貫通的教學效果[4]。以融合課堂的教學內容及各專業實踐為基本框架，下面給出每節融合課堂的基本流程。

4.1 導入

教師應做好課前教學準備，包括創建課程及班級；在學習通中上傳相關的教學視頻、PPT 課件和電子教材及拓展材料等教學資源；完成題庫建設；對本節知識內容提出問題給出本節任務單。學生查閱教師發布的任務單問題，學習教學視頻并自主搜索相關內容，以合作形式協作完成任務單內容，此部分需要調動學生的積極性，有傾向性地完成相應任務，學生需要基本掌握本節課的知識點，這一環節對于知識的初步理解至關重要。這一部分通常應在課前完成。

4.2 目標

教師在導入部分對任務單問題設計部分應明確本節主旨，在此基礎上有傾向給出引導，教學資源準備中應體現本節中心，并給學生留出足夠的空間自主探索。學生根據教師給出的任務單、教學視頻等資料，體會本節主旨、中心。

4.3 前測

此流程中主要為自學檢驗。教師在學習終端發布測驗，測驗題目不應過深、過難，注重基本內容的理解及認識，應具有針對性，與導入部分提出的問題相呼應，依此來判斷學生對知識點的掌握情況。學生通過自主探索完成任務單、合作協作初步完成知識攝入，對知識產生粗淺理解。學生應做好前測準備并認真完成前測，在測試過后等待教師分析結果的同時，應標記有疑惑的知識點，以便向教師反饋，促使教師講解更具針對性，學生聽講更具傾向性這一良性循環。

4.4 互動式學習

互動式學習主要體現在教師與學生之間，教師根據前測成績，對出現問題較多的知識點進行分析，對學生掌握較好的知識內容予以略講，歸納學生疑惑不解的地方，綜合所有學生的突出問題、共性問題，進行有針對性的知識重現和概要講解，并幫助學生建立完整的知識框架體系。

此環節中學生自行匯報學習成果，主要以小組匯報和成員匯報為主；課前可自行組隊，給學生充足的自主選擇權，在不斷的交流和討論中對教師講解的重、難點進行內化，解決自身問題，加深記憶，使知識得到充分的吸收；學生還可以根據自身存在的問題進行學習反思，整理筆記、錯題集等。學生應對知識內容進行積極的反饋，使教師快速全面地了解學生的知識掌握情況。教師教學活動與學生參與情況是相輔相成的，缺一不可[5]。

“線性代數”課程注重培養學生的邏輯能力及解決問題的能力，對于民辦工科院校而言，學生的數學功底較為薄弱，學習“線性代數”課程感到困難，所以更應該進一步對知識進行深化處理。教師應根據學校及各學院的教學規劃，制訂相應的教學目標，設計契合的內容，加強數學實驗操作，提高分析專業領域問題和解決實際應用問題的能力，教師與學生在此環節的互動和參與度都是其他環節無法相比的，是至關重要的一環。

4.5 后測

教師應從課前準備好的題庫中選取適當的題目后測，或對題目進行相應的修改，以此對學生進行相應的測試，觀察在前四個教學環節中學生對知識的掌握情況，對既定教學目標的完成情況進行檢查評價，較前測而言應更加向重難點傾斜，對后測結果進行分析和總結，及時調整教學計劃。學生應認真完成后測，經過教師的知識重現、重難點講解、知識組織概況的構建，學生查缺補漏，進一步加深知識在頭腦中的印象。

4.6 總結

教師通過對知識的歸納總結，對本節知識進行全面概括和深化，厘清本節內容在整章及整本書中的地位，在后續知識學習中的作用，切實助力學生構建完整的知識體系。通過作業、課后習題等方式對本節知識點再次進行鞏固與深化，教師對學生作業及課后練習的完成度、正確率等學情進行統計和分析工作，以便對后期教學計劃及教學任務做出相應的修改和整合，在不斷的反思中取得進步。教師需提供與本節知識點相關的學生專業領域視頻及資料，供學生根據個人喜好進行自主選擇。

此部分既是總結的過程也是知識鞏固的過程，學生可自主根據教師提供的課外拓展資源，或者自主選擇學習終端及平臺學習，拓展數學在其專業領域的應用。

5 結語

融合課堂的實現以各專業學生實踐為導向、以專業領域問題為驅動、以理論與實踐互促為后力，科教融合貫穿于線性代數課程教學的整個過程中。實現了教師與學生的雙向互動、互助、互促，教師在此過程中優化教學設計、整合教學資源、完善課堂流程；學生在此過程中靈活調整學習進度、充分利用各類網絡學習資源、自由彈性完成課程任務。學生為主體，教師為輔助，在教學互動中緊密聯系，教師隨時關注學生動態，學生隨時反饋學習成果。“線性代數”課程采用BOPPPS 理念與翻轉課堂融合的教學模式，有效解決了基礎課程學時大量壓縮這一問題。教師應加深對融合課堂理論的認識，不斷將先進的教育教學理念引入基礎教學活動中來，從而拓寬BOPPPS 理念與翻轉課堂融合教學模式的實踐方法和途徑，有效推進了“線性代數”課程改革的深化和發展，為提高“線性代數”課程建設質量奠定堅實的理論和實踐基礎。