經(jīng)濟下行環(huán)境下基于4C/ID模型的項目課程混合教學研究

王利芹

經(jīng)濟下行環(huán)境下，項目化課程教學需要更加注重實踐性和應用性，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力。本文以混合式教學為研究基礎，采用文獻調查、實證研究等方法對鄭州西亞斯學院新聞與傳播學院開展的項目課程混合式教學現(xiàn)狀進行分析，總結教學特征及存在的問題，提出基于4C/ID模型的教學系統(tǒng)設計。實驗結果證明，基于4C/ID模型設計的實驗班學習活動實施效果優(yōu)于常規(guī)混合式教學授課班級，能夠有效激發(fā)學生學習熱情。

全球經(jīng)濟下行表現(xiàn)

全球經(jīng)濟下行主要表現(xiàn)在經(jīng)濟增長放緩、失業(yè)率上升、通貨膨脹加劇等方面。根據(jù)國際貨幣基金組織的《世界經(jīng)濟展望》報告，全球經(jīng)濟增速預計將從2022年3.5%的估計值下降至2023年和2024年的3.0%。世界銀行發(fā)布的《全球經(jīng)濟展望》報告預計全球經(jīng)濟增長將顯著放緩，它所預測的2023年全球經(jīng)濟增速為2.1%，較1月預測上調0.4個百分點，但仍低于2022年的3.1%。財富管理機構新湖財富旗下植信投資研究院發(fā)布2023年下半年宏觀經(jīng)濟展望報告《經(jīng)濟負重前行呼喚政策加力》，預計全球經(jīng)濟復蘇形勢依然嚴峻，疫情留下的疤痕效應、俄烏沖突持續(xù)和2022年美聯(lián)儲暴力加息所產(chǎn)生的負面滯后效應都制約著世界經(jīng)濟的恢復。

混合式教育背景的出現(xiàn)

經(jīng)濟下行環(huán)境下，項目化課程教學需要更加注重實踐性和應用性，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力。同時，還需要更加注重學生的綜合素質教育，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、團隊協(xié)作能力、溝通能力等。項目化課程教學需要更加注重學生的興趣和需求，以激發(fā)學生的學習熱情和積極性。傳統(tǒng)的面對面的教育模式在滿足學生個體學習需求及學生個性化進階等問題方面存在著一定的實現(xiàn)困難。而伴隨著互聯(lián)網(wǎng)移動終端技術的快速發(fā)展，隨時隨地線上學習有了現(xiàn)實的可能，混合式教育方式改革的呼聲也日益高漲。

項目化課程設計的提出及4C/ID教學模型的引入

經(jīng)濟社會的發(fā)展迫切需要應用型人才培養(yǎng)的補給——我國人才培養(yǎng)內容的調整也迫在眉睫。鄭州西亞斯學院新聞與傳播學院從2012年開始進行培養(yǎng)方案調整，創(chuàng)新性地引入項目化教學機制：從大二開始進行“理論實踐一體機制”聯(lián)動課程運行。即每學完2―3門前置理論課，后續(xù)學期承接一門項目實訓課。新的理論課程結合前期的項目實訓課程，繼續(xù)支撐后續(xù)的進階項目課程實訓。

經(jīng)過10年運行，發(fā)現(xiàn)項目化課程設計能夠有效地提升學生的綜合實踐能力和從業(yè)應用能力。同時在改革過程中，也出現(xiàn)了一系列課程問題，比如項目課程體系中子課程目標不夠清晰、部分子課程授課知識內容重疊、技能評估體系不夠完善、學生實訓進階提升不足等問題。通過對課程問題進行對照分析，發(fā)現(xiàn)荷蘭開放大學 Merrinboer教授和荷蘭土溫蒂大學Dijkstra教授等人共同研發(fā)的4C/ID教學設計模型能夠有效地指導項目化課程體系設計及實訓項目評估，彌補項目課程群中的一些子課程內容設計和課程銜接的問題。4C/ID教學模型將“綜合學習”的課程設計分成四個部分，包括學習任務、相關知能、支持程序、專項練習，即 Merrinboer教授提出的“四元素”。

項目化課程體系的混合式教育教學模型設計

本文在項目化課程體系教學模型研究過程中，選取我們正在建設的新聞學項目課程一（平面媒體傳播）的子課程《傳播學概論》為研究藍本，通過對混合式教學課程《傳播學概論》線上線下課程數(shù)據(jù)的綜合考量，分析4C/ID教學模型在課程建設過程中發(fā)揮的指導作用。

一、任務設計

從課程學習目標來看，《傳播學概論》旨在通過教學與實踐，使學生掌握傳播概念、模式、效果等基礎理論，掌握人際傳播、群體傳播、大眾傳播等知識，具備信息的收集、處理、生產(chǎn)、傳播、評判等專業(yè)能力。據(jù)此，課程主要建設了12個章節(jié)五大特色的線上線下任務內容，包括思政之光、速課學堂、百家講堂、咱們老師有話說及智慧錦囊五項。遵循了由時政熱點帶入、知識速課導學、慕課優(yōu)師講學、任課教師深度解讀，隨堂課后知識即時檢測等五部分。

二、相關知能提供

這里指的“知能”主要是課程內容涉及的知識和能力輔助內容，主要涉及以下三類特色資源提供，包括章節(jié)知能資源建設、輔助智囊建設以及虛擬仿真實驗園區(qū)建設。其中，章節(jié)知能資源完成了基礎理論知識的提供；輔助資源多視角展示了課程知識學習內容；輔助媒體資源提供了部分學習資料的經(jīng)典媒體案例；虛擬仿真實驗園通過虛擬實驗的方式來體驗和營造場景，將傳統(tǒng)傳播學教學搬上實驗體驗的平臺，同時能夠為新媒體發(fā)展提供實驗數(shù)據(jù)依據(jù)。

三、技能支持程序設計

《傳播學概論》課程技能獲得主要包含兩個方面：一是基本理論知識內容熟知，二是基本實驗操作的習得。速課導讀置于線上學習資源之前，為提前主動呈現(xiàn)型支持程序：讓學生在進行任務前就識別相關的支持程序，在資源學習時將其激活。而線下課程則主要進行的是即時主動呈現(xiàn)支持程序：教師隨時拋出研討問題，在學生思考過程中有困難時提供理論指導。在實驗操作方面，通過虛擬仿真實驗還原經(jīng)典實驗場景，通過家庭小實驗實踐相關理論。在技能支持程序方面，注意信息內容的單元化分割，形成分區(qū)的實驗模塊。

四、專項練習內容

專項練習內容包括初階的知識自測以及配合教學過程的學習任務。專項練習與學習任務穿插，形成線上線下混合培訓。另外包含了中階的專項訓練，時政分析和討論分布于每次課前的線上準備階段。最后呈現(xiàn)的是高階性的專項訓練，虛擬仿真實驗場和家庭實驗場幫助學生實現(xiàn)理論到實踐檢驗的過程訓練。

基于4C/ID模型的教學活動設計及驗證

為對比該模型使用效果。教學中對同一年級同一層次不同的兩個班級（EX班與NOEX班）學生進行分別培養(yǎng)。EX班為實驗班（使用4C/ID教學設計模型授課班級），NOEX班為對照班（常規(guī)混合式教學授課班級）。對收集的數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗，利用SPSS24.0和Excle2019對比兩個班的數(shù)據(jù)。

1.實驗對象

同一年級同一層次的兩個班級（EX班與NOEX班）學生。

2.實驗假設

基于4C/ID模型設計的實驗班（EX班）學習活動實施效果優(yōu)于常規(guī)混合式教學授課班級（NOEX班）。

3.調查問卷的編制

該問卷采用自評法，其目的在于對學生信息化教學能力的現(xiàn)狀進行了解，為日后培養(yǎng)策略調整及教學改進提供參考。根據(jù)信息化教學能力標準，選用李克特五級量表法編制《信息化教學能力調查問卷》，每項陳述有五個答案：“完全不同意”“不同意”“不確定”“同意”和“完全同意”，分別得1分、2分、3分、4分和5分。問卷主要包括兩個方面：一是基本信息（班級、學號、性別），二是信息教學能力（知識、能力、態(tài)度）。

其信度與效度的分析如下：

可靠性代表量表的一致性或穩(wěn)定性。一般來說，當量表測試相同的特征或潛在概念時，項目越多，量表的可靠性越高，信度越高，量表越加穩(wěn)定。在信度分析中，選擇“Alpha”作為“模型”，整個量表的克隆巴赫Alpha系數(shù)為0.913，說明問卷信度較高，適合發(fā)放。

研究采用統(tǒng)計檢驗的方法對問卷進行因子分析，選擇“初始解”作為“統(tǒng)計”、選擇“KMO和巴特利特球形度檢驗”作為“相關性矩陣”，抽取方法為主成分法，整個量表的KMO值為0.91，大于0.90，說明有共同因素存在，很適合進行因素分析，整個量表的巴特利特球形度檢驗值為37197.015，p值為0，小于0.05，同樣說明適合進行因素分析，證明該問卷具有合適的結構效度，并且問卷在各個維度之間具有獨立性。

4.實驗實施

在實驗開始前，通過“問卷星”在線形式分別發(fā)放《信息化教學能力調查問卷》，要求學生當場作答，目的是了解信息化教學能力前后測水平，在實驗班和對照班中共發(fā)放問卷105份，回收問卷101份，剔除無效問卷后的有效問卷為87份，EX班與NOEX班無明顯差異。

通過前期測驗問卷的統(tǒng)計可見EX班與NOEX班的平均值差異為1.25，不能確定存在顯著差異，從獨立樣本t檢驗結果來看，F(xiàn)統(tǒng)計量的顯著性都大于0.05，說明EX班與NOEX班的數(shù)據(jù)方差沒有顯著差異，同時EX班與NOEX班的起始成績無顯著性差異，可以證明實驗選取兩個班級的學習者初始能力相當，可以作為被試進行實驗。為了更好地判斷EX班與NOEX班是否存在顯著差異，對兩個班級的學生分別從知識、技能和態(tài)度的前測數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗。從獨立樣本檢驗結果可以看出，EX班學生的“知識、能力、態(tài)度”前測平均值分別為15.94、84.17、18.65，前測標準差分別為1.731、4.596、2.058，前測均值標準誤差分別為0.25、0.663、0.297；NOEX班學生的“知識、能力、態(tài)度”前測平均值分別為15.63、84.04、17.93，前測標準差分別為1.583、4.336、2.225，后測均值標準誤差分別為0.233、0.639、0.328。“知識、能力、態(tài)度”的F值分別為0.157、0.001、0.33，F(xiàn)統(tǒng)計量的顯著性分別為0.372、0.894、0.111，均大于0.05，可以認為EX班與NOEX班的“知識、能力、態(tài)度”水平前測的方差不存在顯著差異；從差分95%置信區(qū)間看，三個維度的區(qū)間都跨0，說明EX班與NOEX班的三個維度前測平均值無顯著差異。因此認為在實驗前，EX班與NOEX班學生的“知識、能力、態(tài)度”水平相當。

5.實驗結果分析

4C/ID模型不僅局限于按任務復雜度劃分學習任務，還強調復雜學習是一個由認知、動作技能和情感領域三方面共同組成的整體。認知是動作技能和情感的基礎，動作技能的形成與發(fā)展依賴于認知，情感是認知和動作技能的表現(xiàn)，三者是互相轉化、互相促進的。所以對基于4C/ID模型設計的教學方案成果評價也應該從認知、動作技能和情感三個領域進行分析。研究為了將調查問卷、課堂數(shù)據(jù)和教學目標進行結合，將“認知”定義為“知識”，將“動作技能”定義為“能力”，將“情感”定義為“態(tài)度”。

從EX班與NOEX班學習者后期測試組統(tǒng)計結果中可以看出，實驗班的后期測試平均值為163，標準差為11.37143，標準差平均值為1.31557；對照班的后期測試平均值為141.5711，標準差為13.94531，標準差平均值為1.92375。

從EX班與NOEX班學習者后期測試獨立樣本t檢驗分析的結果來看，F(xiàn)值為3.167的顯著性（雙側）P值為0.002＜0.05，說明EX班與NOEX班的后期測試平均值存在顯著差異。從差分95%置信區(qū)間看，區(qū)間沒有跨0，同樣說明EX班與NOEX班的后期測試存在顯著差異。說明將基于4C/ID模型設計的學習活動應用于教學實踐中，對提升信息化教學能力具有有效性。

經(jīng)過2個學期的完整教學實驗對比，發(fā)現(xiàn)在基礎理論知識的掌握程度方面，兩個班級表現(xiàn)出來的獲得能力差別不大，但是在進階實驗和熱點發(fā)散問題方面，使用了4C/ID教學設計模型的EX班在實驗操作參與度和時政思維活躍度方面都存在明顯的優(yōu)勢。

4C/ID教學設計模型在綜合性課程教學過程中，特別是在學習任務設計和支持程序設計方面，能夠有效完成進階指導，針對不同學生特點進行不同分階培養(yǎng)，彌補線下教學過程中一刀切的培養(yǎng)弊端。但是在課程評價體系方面，目前的4C/ID教學設計模型并沒有給出特別詳細的設計架構，需要我們在教學實踐中進一步完善線上線下學習考評制度和考評比例。（基金資助：2021年度中國高等教育學會攝影教育專委會攝影教育重點課題，課題編號：20SYZD10；2021年度鄭州西亞斯學院應用型本科高校建設專項課題，課題類別：重點B類。作者單位：鄭州西亞斯學院）