學習空間支持下的學習范式轉型：建立主體責任

[摘? ?要] 對于學習目標及其價值理解的一致性，是實現高質量教育目標的基礎。學習個體的個人特質與認知習慣等方面存在的差異，容易導致理解的不一致性，并通過學習的結果商數體現出來。從學習的視角理解數字化轉型，就是要構建有利于促進個體發揮主體性的學習生態，建立具有相同學習價值追求的共同體，以高品質發展作為共同理想，建立相互信任與尊重，推動個體形成主體責任。學習空間設計需要尊重學習個體的身體、生理與心理等特質，具備調整功能，讓學習個體能夠具身參與學習、具生參與學習、具心參與學習，推動學習從形式向范式轉型。范式的形成是因為實踐中出現了新的問題，并且范式具有一定的共性特征。實踐的條件發生了變化，范式就可能會轉型。學習范式的轉型依賴于研究與實踐領域形成關于學習的共同認識，并有助于促進認識的發生，但外部支持條件的變化才可以讓轉型的理念轉化為實踐。重構的新型學習范式，應當能夠喚醒學習個體的主體意識，主動發揮學習的主體決策責任。

[關鍵詞] 學習數字化轉型； 學習空間； 學習范式； 主體責任； 學習決策； 結果商數； 身生心特質

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 沈書生（1968—），男，江蘇海安人。教授，博士，主要從事信息化教學設計、教師教育技術能力建設研究。E-mail：ssshen_nj@163.com。

一、引? ?言

教育研究與實踐的過程是一個持續轉型的過程，教育的數字化轉型，既要保持轉型后的系統韌性，也要有利于推動教育的高質量發展，還應當有利于創新教育生態[1]。由學習者與他們所處的學習空間所構成的“學習生態”[2]，居于教育生態的中心地位。構建新型學習生態，需要從學習的視角思考教學問題，既要思考如何轉變教學范式，也要思考如何構建新型學習范式。學習空間是支持學習者完成學習行為的中介物[3]，從學習發生的立場出發，系統思考個體的特質與學習空間的關系，建立支持學習者建立主體責任的現代學習范式，可以促進學習者構建面向未來的終生學習力。

二、追求理解的一致性：共同體的存在屬性

衡量學習個體學習質量的高低，通常會借助于特定測試所得到的結果商數進行判斷。所謂“結果商數”，是學習個體所獲得的成就分數水平與社會其他成員對其形成的期望分數水平之間的比值。結果商數的高低，與不同社會成員對學習個體的期待有關。學習設計是從學習者認知的立場對學習的活動或序列進行設計，從而促進學習者達成學習目標[4]，幫助學習者獲得較高的結果商數。學習個體的認知起點、認知習慣、認知風格等方面存在差異，在學習過程中難免會產生“理解的不一致性”，而這種不一致性又會導致新的差異，最終通過結果商數反映出來。

關于外部世界的認識，既有群體性認知，也有個體性認知。群體性認知是指不同個體對于外部世界的共識性認知，而個體性認知則是個體對于外部世界的特有認知。理想的學習狀態應當是個體性認知超越群體性認知，即個體既能夠建立關于外部世界的共識性認知，也能夠建立自身的獨特認知。如果學習個體在認知過程中所建立的個體性認知低于群體性認知，或者個體性認知與群體性認知之間沒有出現任何交集，這就說明學習個體出現了認知困難，形成了關于外部世界“理解的不一致性”。

所謂“理解的不一致性”，是學習個體在接觸新的學習場景、面對新的學習內容或遭遇具體的問題情境時，形成的關于這些特定對象的個體性認知與群體性認知之間存在顯著差異。譬如，對于教師設計的教學活動或進行的教學陳述，學習個體如果難以把握教師的設計意圖，對于活動或陳述的理解與教師的原有意圖完全不在一個頻道，甚至還有可能出現意義建構或價值觀層面的認知歧義。教師與學習個體之間難以建立同頻共振，卻出現較大的認知沖突且難以消弭時，理解的不一致性甚至有可能會轉化為雙方的情緒對抗，造成學習的更大困難。

學習既可能是個體的獨立行為，也可能是具有社會特征的群體行為。進行學習設計，就是要引導每一個學習個體能夠跨越自身所圈定的獨立思維體系，從社會性人的視野出發，不斷融入、適應并建立支持個人發展的不同成長共同體，通過參與社會性行為，逐步建立主體責任，追求理解的一致性。倡導“理解的一致性”，并非要求學習個體拋棄個性化，更不是追求簡單的同一化，而是要從個體成長的角度，建立學習共同體，形成一致性的成長目標與價值認同，推動個體建立成長的關鍵方向與學習興趣，實現共同體中每一個個體的高質量發展。體現了“理解一致性”的學習共同體，將會表現出以下基本屬性。

（一）共同體具有符合社會公序良俗的共性價值

在社會變遷過程中，各種關于外部世界的認識或觀念充斥著不同載體，并會借助于不同的社區輸入給學習個體。對于具體個體而言，他們所接觸的外部社區的不同輸入都將會轉化為認知的外部刺激物，并影響個體的認知結果。教育過程是學習個體持續建立并不斷修正認知結果的過程，班級、學習小組、研究團隊等都可以視為學習社區。社區中不同個體所接觸的外部世界具有多樣性，因此會表現出認知行為或能力的差異，引導社區中的個體形成共同約定與維護的契約，就形成了學習共同體。通過共同體引導個體審辨地對待外部世界，建立共性價值追求，既有利于個體建立社會性，也可以促進個體實現自我價值。

（二）共同體應將個體高品質發展作為共同理想

學習共同體具有不同的產生樣式，有的是服務于特定目的專門建立的，會在某些特定任務完成后自然解散；有的是由一群志趣相投的個體經過長時間的接觸與相互理解在產生了相似價值觀后建立的，在長期運營中會逐步建立特有的共同體文化，形成共同體的行事邏輯與品牌效應，甚至還會以“團隊”“工作室”等特有稱謂吸引更多個體參與其中。維系共同體的核心力量在于面向所有個體的共同發展目標與機會，既要考慮如何讓個體真正理解高品質的內涵與養成路徑，也要激發個體在共同體的行動中逐步感知到自我成長的可能性。建立了共同的發展理想與認知，共同體才有可能成為助推個體成長的文化家園。

（三）信任與尊重是共同體健康運行的文化基因

個體品質既具有與生俱來的元素養屬性，也具有熏陶與重塑的素養養成屬性，認同個體的品質可以改變是學校教育的存在價值基礎。學習共同體的運行過程，是具有不同品質的個體思維碰撞的過程，并會持續出現理解的不一致性。“不一致性”是個體認知過程中出現的沖突，面對沖突如果個體堅持以自身固有的認知作為標準，不僅可能會制約個體自身的發展，還有可能出現個體之間的誤判與冒犯，降低共同體相互作用的內在動力，導致共同體的潛在發展力量遭遇遮蔽。信任與尊重是共同體中個體之間的雙向行為，是塑造共同體文化的基因，也是決定共同體發展格局的基礎。

（四）主體責任是維系共同體生命的活力因子

共同體中包含了具有活力且性格迥異的個體，個體能否從共同體的普通參與者轉變為主動實踐者、思考者與建構者，是判斷個體是否具有主體性的主要依據。共同體內的個體如果僅僅充當旁觀者，就會失去社區的“共同性”，甚至會讓社區退化成臨時性集體。主體責任是個體實現認知轉變的內在動力，也是主體實現自我價值的行為表現。當個體成為共同體的主動維系者，就會主動思考為什么會出現“理解的不一致性”，如何減少或去除不一致性，形成體現一致性的共同體發展目標與行事邏輯，推動建立豐富的實踐樣式。

三、重構現代學習空間：尊重“身生心”特質

教師的責任在于幫助學習者學習，但教師卻不能替代學習者學習。教師組織教學活動，最終是為了幫助學習者在脫離教師指導、在遭遇真實問題時能夠形成自己特有的問題解決方式。學習者的責任在于通過學習過程建立相應的認知基礎，懂得如何在真實世界中理解學校所學習的知識內容，逐步構建自己特有的“知能-心智”體系，建立促進終身受益的核心素養，形成較高的學習結果商數。

學習者的核心素養形成，與個體的身體、生理與心理等機體特質有關，表現為個體在知能與心智等方面存在結果商數的差異。如果從孤立甚至對立的視角理解個體的身體、生理與心理，設計的學習活動就會背離人的認知規律，降低教育質量。個體在自我成長定位與個人目標實現方面常常會出現“沖突”，如果找不到合適的方式幫助他們消除沖突，個體的身體、生理、心理就無法支撐認識的發生過程，甚至可能會讓個體的韌性受到抑制，陷入成長困境。

（一）身體指向個體的血肉之軀，包含豐富的認知感官

古希臘哲學家認為，人的身體是人認識世界的障礙。法國哲學家笛卡爾視身體為鐵鐐，提出了著名的“我思故我在”的論斷[5]。受笛卡爾的主客二分與身心二元觀念的影響，一些實踐者常常認為個體的認識發生與他們的身體是兩個相互獨立的體系[6]，表現在教育過程中就是無節制的外部輸入與個體學習負擔的持續增加。德國海德格爾的存在主義觀念認為，個體的認識發生是個體的身體與外部世界存在適切互動的結果[6]，這一觀念支持了具身認知理論的發展。法國梅洛-龐蒂從身體本體論的視角，提出了“身體意向性”的觀念，身體的不同感官、不同個體的身體感官之間，甚至還存在“互體性”[5]。

人的身體具有復雜結構，身體的不同感官依據特有的機體結構建立了強大的生命系統，個體通過不同感官與外部世界持續交往并產生了認識，個體依賴于已有認識維系著自身存在的同時也在不斷更新認識，逐步形成了解決外部世界中各種復雜問題的能力。認識既依賴于身體，也取決于個體如何支配身體，不僅涉及如何支配自己的身體感官，還包括如何巧妙地與他人合作，讓他人的感官所感知的外部世界融入自己的認知。在以教學范式為主的教育實踐中，學習空間的建設主要偏重物理場所，很少從不同感官共同參與的角度設計學習空間，由此一來，學習個體的部分感官會漸漸失去認知功能，另一部分感官又可能會出現認知疲勞。因此，設計促進“具身參與”的學習空間就顯得尤其重要。

（二）生理指向個體的身體變化，會影響個體的認知體驗

生理常常會被認為與身體是同一概念，這導致在設計認知活動時，生理常常不被重視。生理是反映身體變化的概念，譬如當身體的發育進入某些階段后會出現體征變化等長期性生理現象，個體在經歷了劇烈運動后會出現血液流速、脈搏加快與呼吸急促等短暫性生理現象。林崇德等學者認為，處于青春發育期的學習個體會出現身體外形、內臟機能和性的成熟三大生理變化[7]，個體對這些變化的意識與態度，會改變其與外部世界的交往意愿與方式，并影響他們對于外部輸入的判斷。

處于嬰幼兒時期與青少年時期的個體，行為方式與認知能力具有典型差異。皮亞杰認為，不同時期的兒童具有不同的認知發展水平，但要理解認識的發生過程，就需要考慮個體的生物學機制[8]。生物學機制的本質是生理機制，是維系生物體生命特征的機制運行規律。個體認識外部世界時的行事邏輯，取決于個體的生理狀態及其對自身生理特征的理解。有些個體盡管年齡與生理指標都達到了進入較高學習層次的階段，但如果其建立的生理意識處于較低層次，同樣會存在認知困難。學習空間的設計需要關注個體的生理意識，有利于個體“具生參與”。

（三）心理指向個體的意識行為，會影響個體的情緒表達

心理是個體在認識外部世界的過程中所出現的系列內在活動，不同個體的心理狀態與他們所具有的心理能量有關，個體的認知過程是心理能量損耗的過程[9]。樂觀的學習個體往往擁有更高的心理能量水平，具有積極心理體驗的認知活動心理能量的消耗會偏低。學習個體處于消極的認知狀態就會消耗更多的心理能量，如果短期內心理能量無法恢復，個體就可能出現低落情緒，甚至出現低韌性。

個體的心理，與個體的身體和生理有關。美國學者詹姆斯在他的情緒理論中提出，情緒是對身體變化的感知[10]，身體變化會通過生理機制反映出來。譬如，當進入一個陌生環境，某個出乎意料的外部刺激物突然作用于個體的身體感官，個體會出現瞪大眼睛或眨眼等生理現象，產生靠近或避讓等行為，并伴隨發生興奮或恐懼等情緒。通過具有不同組件的學習空間，可以設計損耗不同心理能量的認知活動，引導個體去除消極情緒，產生積極情緒，促進個體“具心參與”。

尊重個體的“身生心”特質，就是要從學習個體的視角理解學習，支持個體建立學習的主體責任，借助于空間提供的適應性支持，促進個體不斷實現理解的一致性。依賴富技術所構建的學習空間，既可以提供內容豐富且表征形式多樣化的學習資源，也可以提供聯通現實世界且指向真實問題的場景，還可以對學習者的學習行為進行記錄，通過人機協同作用對他們的學習行為進行判斷，引導學習者選擇符合自己認知特征的學習路徑，支持個體實現自我決策與主體價值[11]。

四、范式與范式轉型：從實踐到變革實踐

研究學習范式具有很大的不確定性，主要因為：首先，學習本身就具有不確定性；其次，研究學習的方式也具有不確定性；最后，對于學習的理解同樣具有不確定性。許多研究者常把教育范式和教育研究范式混為一談，在談及教育范式時，所描述的觀念常常指向了教育研究范式，或者會對這兩個領域進行混用。譬如，早期有一些學者在研究教育變遷的過程中，嘗試運用“范式”來解釋研究對象，在論述時范式有時指研究方法，有時指變遷后的范式[12]。

范式一詞的廣泛使用，與庫恩有較大的關系。20世紀60年代，在《科學革命的結構》一書中，為了闡述科學發展的動態性，庫恩使用了“范式（Paradigm）”的概念，盡管他當時并沒有對“范式”一詞作精確解釋，但自他開始，許多領域的研究者都將“范式”作為一個重要概念[13]。“范式”，既會被用于描述某一特定領域內具有特定價值觀的行事邏輯，如體現某一區域獨特民俗的文化范式；也會被用于描述覆蓋不同領域的相似行事邏輯，如被廣泛應用于不同領域的某種科學研究范式。

（一）范式存在源于解決實踐問題的需要

庫恩將范式界定為是一種“公認的科學成就”，可以在一定的時間內為實踐共同體提供典型的問題和解答。這種“成就”具備兩個基本特征：一是具有一批堅定的擁護者，這些擁護者會放棄其他競爭模式而選用新成就所確立的模式；二是擁護者會成為實踐者，接受了新成就的擁護者們，在實踐中會不斷運用這些新模式解決待解問題[14]。簡單地說，“范式”是一種可以解決特定領域中的特定問題的行事邏輯：一是存在與舊的行事邏輯不同的核心理念；二是經過擁護者的實踐，形成了具有一定規模的共識性群體；三是運用理念可以解決一些依據舊的范式無法處理的問題。

（二）范式形成在于出現了基本共性特征

對于范式的系統思考來自庫恩對科學領域的研究與反思，但在實踐領域中范式已經被廣泛應用于不同領域。盡管不同領域對范式的內涵表述與使用方式等尚存差異，但也存在許多相似性，可以大致概括出范式的以下特征：

第一，范式具有不同的應用范圍。庫恩從兩個層面[14]解釋范式：一是具體科學層面，指在某種專門科學實踐中所建立的具體規定性，是專門科學領域中建立的公認范例，譬如對于授導型學習、探究型學習或適應型學習，都可以有各自不同的具體行動樣式范例，后續實踐者可以參照這些范例進行實踐；二是綜合科學層面，指獨立于具體專門科學、可以服務于一定的科學集體的綜合規定性，譬如在學習新范式中師生關系、學習過程與評價標準等方面的規定性。前者的使用范圍相對有限，通常更加微觀；后者的使用范圍更為廣泛，往往更加中觀甚至宏觀。

第二，范式具有不同的應用差異。庫恩認為，不同領域中范式的應用存在差異，有的范式可能會存在重復使用的特性，也有的會偶爾使用，但卻可能會成為經典的依據或參照[14]。譬如項目化學習范式，可以被反復應用于不同學科，有的教師甚至參考或模仿先前的范例就能夠直接實踐，此時范例甚至被直接等同于范式。而對于一些特殊領域或偶發領域中產生的案例，如出現公共衛生危機事件后采取的大規模在線教學，往往需要借助核心專家的力量進行系統診斷與設計，應用案例一旦形成也可以稱為范式，既可以為后續實踐者提供參考依據，也會隨著相似事件的增多得到不斷優化。

第三，范式具有一定的相似屬性。對于常規科學研究，范式可以確立一些規范的研究路徑，指導科學研究者在某些領域進行深入研究。對于指向事實的科學研究，范式有三個相似屬性：一是可以揭示事實的本質；二是可以運用范式所作的預測與事實本身進行比較；三是借助實驗和觀察活動搜集的事實，也可以解釋和強化范式[14]。這些相似屬性可以指導科學家完成三類主要任務：確定重要事實、尋找理論與事實的一致性、闡明理論[14]。

第四，范式具有特定的適用群體。信奉并支持某種范式的群體，可以看作是一個共同體。“科學共同體”依據范式確立的基本標準尋找研究問題，庫恩將這些問題稱為“謎（Puzzle）”，常規科學的任務就是通過不斷“解謎”，從而讓研究變得深入。任何“謎”都存在“解”，而發現“解”需要遵循一定的規則[14]。學習范式的建立過程也是一個“解謎”過程，不一定存在單一規則體系，具體的求解過程可以形成不同的規則體系，但規則需要符合范式的基本標準，這樣的研究才可能會被研究學習的“共同體”所認同。

第五，范式具有一定的上位特性。庫恩認為，范式優先于規則，甚至可以在沒有確立具體規則時就用范式指導常規科學。主要原因在于：一是確定具體的規則并不容易；二是范式植根于科學教育的本性之中；三是有時可以通過模仿范式來完成研究，而不僅僅依賴于抽象的規則[14]。這一觀點啟發我們，建立學習范式不要總是試圖等確立了每一條具體的規則（包括方法、理念）后才開始行動，而是在確立了共同體的基本范式后就可以行動，依據范式的上位特性建立下位規則。如果實踐中既無范式亦無規則，就可能會陷入無秩序之中，難以建立共識。

（三）范式轉型源自實踐條件發生了變化

面對復雜的問題，當共同體找到了解決實踐問題的相似解法，就產生了“行動范式”。行動范式的建立既依賴于特定的問題解決條件，也與行動者的問題解決邏輯有關，而具體的問題解決邏輯又依仗問題解決條件，并隨著條件的變化形成持續的改進與優化，問題解決邏輯與條件共同作用并出現了變化，就推動了行動范式的轉型。當前我國推動教育的數字化轉型，正是因為對于教育的理解發生了新變化，實踐共同體可以基于數字化條件構建教育的新樣態，支持教育過程、結果等領域的全新變化，促進教育的高質量發展。

關于教育轉型的理解，實踐領域中主要存在三種不同的思維路徑：第一種是基于問題解決條件的轉型思維，側重于從技術變革的視角探索如何改進教育支持系統。譬如有學者主張借助數字技術建設教育信息系統，通過提升師生的數字素養[15]，瞄準教學和管理兩大領域[16]，推動教育的數字化轉型，促進教育更加公平、包容與安全[17]。第二種是基于問題解決邏輯的轉型思維，側重于從問題解決過程的視角探索如何理解教育本質，重視教學、學習與管理的行為變化。如顧建軍教授從知識生產方式與學習變革的角度、王牧華教授從課程研究的角度對如何轉型提出了思考[18]。第三種是兼顧條件與邏輯的轉型思維，強調從學習規律與學習科學的視角理解技術之于教育的價值，關注教育轉型的系統化思維。祝智庭教授將教育轉型看作是教育文化的“轉基因工程”[19]，并從認識論層面提出了技能本位的學習范式思考[20]。

學習空間發生了改變以后，我們使用學習空間指導學習過程的“范式”同樣會發生改變。但是學習科學不同于具體科學，它具有更加復雜的屬性。在思考如何運用學習空間并構建新的學習范式的過程中，有必要以一種“上位”的視角理解學習范式，既要關注學習范式所具有的相似屬性，又要考慮在學習空間出現變化時，如何在遵循基本范式的前提下運用體現差異的具體教學樣式，適當調整教學樣式的應用規則。從學習范式的視角理解學習，就是為了避免學習形式的單一化，不能因為條條框框的束縛導致機械式、教條式的應用。正如庫恩所說，范式對于研究及其實踐的指導是引起范式改變的有效方式，當在某些規則的指導下進行活動的時候，有可能會出現一些新的東西，并需要借助于新的規則來解釋[14]。不斷理解變化并適應變化而變化，這才是研究范式的真諦。

五、學習范式的重構：支持個體形成主體責任

庫恩將范式的概念與“科學共同體”的概念聯系在一起，因為范式并不是屬于某一個特定個體的，它可能由某一個獨立的個體率先提出來，但卻不可能是某一個獨立個體的獨特見解。范式應當源自某一個或一些特定的實踐群體，這些群體在討論和分析問題的過程當中，逐步建立了關于外部事物的特定認識，進而引起了該領域的重要改變，具有特定的支持群體。

（一）學習范式是研究和實踐領域關于學習的共同認識

在長期的教育實踐當中，人們習慣于將學習簡單地理解為是學習者在接受學校教育的過程中由教師安排、指導并完成的行為，因此學習往往會被看作是教學的附屬品。學習者的學習過程，需要依賴于教師的教學組織與思考，并由教師確定如何進行學習，學習過程通常是由教學過程所決定的，學習行為也是由教學組織者所設計的，我們可以將其稱為“教學范式”。倡導學習范式的轉型，并不意味著需要運用學習范式的概念來取代教學范式的概念，也不應當將教育轉型理解成是去除教學范式進而塑造獨立的學習范式，更不意味著在學習者的成長過程當中，教學將會退到次要的地位。

以學習范式作為關鍵概念引導教學變革，就是要區分教師和學習者的主體責任，引導教師明確教學的核心責任在于幫助學習者成長。教師共同體的教學主體責任在于從學習者的真實困難和問題出發設計和組織教學活動，設計便于學生選擇的學習內容表征方式與活動組織方式，促進學習者形成學習主體責任。從學習范式的視角來理解教學，就是要彰顯“教學為學習服務”的基本理念，引導學習者能夠通過學習過程形成主體的決策意識和能力。教師能夠基于學習者的學習基礎、學習需求、認知困難等，充分依賴學習者所處的學習空間及其空間中所包含的不同支持組件，合理設計與學習內容和目標要求相適應的學習環境，為參與學習活動的每一個學習個體提供主動參與、積極思考、持續表達、不斷修正的機會和可能性，促進學習者理解并達成學習目標。

（二）學習范式指向了學習是如何發生的這一基本問題

在學習過程中真正影響學習個體成長的因素到底是學習內容本身，還是支持認識發生的交互活動？學習的發生離不開特定的場景，也離不開學習伙伴所構成的學習團隊。從場景的層面理解學習，就是要將所要學習的知識內容與真實世界建立關聯，引導學習者從真實世界中的具體問題出發，結合自身的生活實踐、生活中的變化塑造核心素養。從團隊的層面理解學習，就是要通過學習過程引導學習者學會與他人交往，建立團隊意識與角色分工協同意識，理解自身在團隊中的角色責任，既能夠為形成團隊的集體智慧貢獻個體力量，也能夠借助于團隊的協同行為強化個體智慧，促進自己不斷形成關于外部世界的特有認識。

學習過程中學習者既需要與外部世界進行交往，也需要與團隊中的其他個體進行交往，他們所交往的對象都可以稱之為“客體世界”。在所有的客體世界當中，人是最復雜的要素。人既可能是認識的對象，也可能是認知的伙伴。作為認識對象的人，可以幫助作為認識主體的個體理解人的基本特征。而作為認知伙伴的人，與認知主體一起構成了可能改變或促進認知主體建立對客體認識的特定群體，同樣具有主體性。在此認知背景下，思考學習范式的變革，才有可能沖破實踐中的教學慣習的限制，提升學習效能。

（三）學習范式的重構依賴于學習所處的外部支持條件

學習過程是在以時間為序列的行為結構中，學習者所采取的一系列可以促進自身的認知變化和促進“知能-心智”建構的行為方式與行事邏輯。學習行為是學習者與外部世界進行持續交往的過程中，通過與外部客體相互作用逐步檢視自身的已有認識，不斷修正自己的認識，持續建立新認識的過程。學校教育中的主要教學內容，大多數是前人在與實踐進行交往的過程中所形成的關于外部世界的基本看法和觀念，前人建構的這些看法和觀念，都是他們在與真實世界進行持續交往的過程當中所形成的，是經過了長期的社會實踐和檢驗的。

學習的支持條件，就是為了幫助學習者在學習內容和真實的外部世界之間建立聯系，引導學習者能夠將所學內容應用于特定的場景中的某些具體的事實或事件，在學習內容和外部場景之間建立聯結，這種聯結是實現不同的認知內容之間產生有序關聯的“鏈”[21]，可以促進學習者的認知之間實現轉運[3]。在實踐中，當學習者遇到類似的、真實的外部場景刺激后，就很容易借助于學習者的內在的認知“鏈”所建立的聯系，進而調用存在于自己記憶庫當中的某些學習內容，建立不同聯結之間的相互作用，促進新認知的發生。

隨著現代科學技術的持續發展，實踐者用于支持學習的方法和方式也會越來越多，技術對于教育的支持作用，一方面來自技術的發展給予教育工作者的啟迪，另一方面也來自教育工作者對于教育規律和學習規律的不斷認識，以及認識的持續改善與提高，并引起學習范式的變革。學習行為離不開學習空間，而學習空間又離不開技術支持，學習空間與學習者之間需要建立穩定的生態關系，引導和幫助學習者在學習空間中進行主動觀察、系統思考和持續建構。設計現代學習空間，并非要將現代科學技術成果全部匯聚于一個簡單的場所中，更不是為了以“炫酷”的技術形態展示學校的奢華，一切學習空間的變化，都應當源自教育工作者對于現代學習范式的思考。

（四）學習范式有利于促進學習個體形成主體決策責任

學習不僅需要幫助學生構建“知能-心智”體系，還要幫助學生構建面向未來的學習能力體系。學習者在脫離了學校教育以后還應能夠堅持獨立學習、自主學習、主動學習，以適應不斷變化的外部世界，這就要求學習者具有主體責任。

首先，學習者的主體責任是學習者在整個教學或學習事務中所應當具備的基礎責任，指向了學習者的責任擔當。在實踐過程中，有的學習者的學習行為常常會伴隨著家長或教師的強制性指導，盡管此時學生也可能會形成很多收獲，但是如果學生沒有建立主體責任，他們就無法從學習過程中體驗到認知的樂趣，在外部強制的氛圍中完成的學習任務，學習所形成的效果必然是短暫的。

其次，學習者的主體責任形成，需要適當的外部支持和引導，且最終一定要落在學習者自身。生活世界就是一個外部場景不斷變化的世界，個體需要不斷和這些場景打交道，形成屬于自己的生活樣式。在學習過程當中，引導學習者在特定的問題情境或場景中發現自身存在的不足，讓學習者意識到只有持續學習才能擺脫困境并實現目標，他們才有可能真正建立主體責任。

最后，構建能夠支持學習者主體責任構建的學習空間，設計支持學習者主體責任構建的學習活動，是現代學習范式轉型需要關注的重要內容。學習者能否從有限的學習過程或學習行為當中，構建能夠促進終身學習與成長的學習力，是判斷現代學習者主體責任高低的重要指標。引導學習者建立學習意愿，形成主動性，才可能讓他們形成具有長效性的學習結果，真正服務于國家的長期人才發展戰略，培養出滿足國家未來發展需要的、具有不同層次和不同能力結構的高質量人才。

六、結? ?語

學習范式轉型，核心就在于能夠將學習者真正培養成具有學習的主體自覺、能夠主動參與學習思考、關注教學中的真實問題、主動規劃學習活動的行動擔當者，建立主體責任，逐步達成學習目標。在教育數字化轉型的過程中，我們需要真正理解國家的人才培養標準和培養目標，重新理解學習過程，充分理解過程與結果的關系，以高質量人才培養的目標導向推動教學過程的變革，提升人才的能力層次與水平。

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Transformation of Learning Paradigm Supported by Learning Spaces：

Establishing Main Responsibility

SHEN Shusheng

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] Consistency in the understanding of learning goals and their values is the basis for achieving high-quality education. Differences in the personal traits and cognitive habits of individual learners can easily lead to inconsistencies in understanding， which are reflected by the learning outcome quotient. To understand digital transformation from the perspective of learning， it is necessary to build a learning ecology conducive to promoting individual subjectivity， establish a community with the same learning value pursuit， adopt high-quality development as the common ideal， establish mutual trust and respect， and promote individuals to form the main responsibility. The design of learning space needs to respect the physical， physiological and psychological traids of individual learners， and has the adjustment function， so that individual learners can participate in learning with their body， life and mind， and promote the transformation of learning from form to paradigm. The formation of paradigm is due to the emergence of new problems in practice， and the paradigm has certain common characteristics. The paradigm may transform when the conditions of practice change. The transformation of learning paradigm relies on the development of common understandings about learning in the fields of research and practice， and helps to promote the occurrence of knowledge， but the change of external supporting conditions can make the transformational ideas into practice. The reconfigured new learning paradigm should be able to awaken the subjective awareness of individual learners and take the initiative to play a role in the decision-making responsibility of learning.

[Keywords] Digital Transformation of Learning; Learning Space; Learning Paradigm; Main Responsibility; Learning Decision; Outcome Quotient; Physical-Physiological-Psychological Traits