CDIO教學模式聯(lián)合巴林特小組在新護士規(guī)范化培訓中的應用

嚴金霞 楊依琴 寇麗霞 林健 杜煒

1廣東省第二中醫(yī)院護理部，廣州 510000；2廣東省第二中醫(yī)院脾胃風濕科，廣州 510700

規(guī)范化培訓是新護士由護理專業(yè)學生向合格臨床護士角色轉變的重要環(huán)節(jié)，也是提高未來護理隊伍核心能力、職業(yè)素質(zhì)及臨床護理服務能力的重要舉措［1-2］。自2016年的《新入職護士培訓大綱（試行）》［3］發(fā)布以來，全國各級醫(yī)院積極響應，探索適合本院行情的新護士規(guī)范化培訓方案。丁炎明等［4］研究顯示，我國約92%的三級綜合醫(yī)院正在開展新護士規(guī)范化培訓工作，但開展時間較短，尚未形成統(tǒng)一、標準化的培訓模式等，導致在培訓方式和內(nèi)容等方面仍不能滿足臨床需求。多項研究指出［5-6］，因自身核心能力不足及臨床工作的復雜性，新護士面臨著較大的壓力和挑戰(zhàn)，而其一旦在規(guī)范化培訓中出現(xiàn)適應不良，會影響其培訓體驗和職業(yè)認同感，導致培訓效果達不到預期。因此，如何通過有效方式來提升新護士規(guī)范化培訓效果和體驗仍是臨床護理教學研究的重點。構思-設計-實現(xiàn)-運作（conceive-design-implement-operate，CDIO）教學模式是一種以培養(yǎng)應用型人才為目的的新型教學模式，通過充分調(diào)動學生的學習積極性和學習興趣，培養(yǎng)學生主動獲取和運用知識的能力，進而促進理論知識與實踐的融會貫通［7］。巴林特小組活動是一種將小組討論活動與精神分析理論相融合，以此來幫助醫(yī)護人員疏導心理壓力、適應工作的心理干預方法［8］。本研究將CDIO模式教學和巴林特小組活動聯(lián)合運用于新護士規(guī)范化培訓中，旨在探討其對新護士核心能力、職業(yè)認同感及培訓滿意度的影響，現(xiàn)報道如下。

資料與方法

1.一般資料

采用前瞻性研究方法，選擇2020年1月至2021年12月廣東省第二中醫(yī)院新入職的94名護士為研究對象。⑴納入標準：①為全日制護理學專業(yè)應屆畢業(yè)生，且畢業(yè)后通過醫(yī)院公開招聘方式入崗；②已取得護士執(zhí)業(yè)資格證書；③知情并愿意參與本研究。⑵排除標準：①培訓期間因故連續(xù)休假＞2個月；②不能配合本研究或中途退出研究者。根據(jù)入職時間進行分組，將2020年1月至12月入職的46名新護士設為對照組，將2021年1月至12月入職的48名新護士設為觀察組。兩組新護士的一般資料比較差異均無統(tǒng)計學意義（均P＞0.05）（表1），具有可比性。

表1 兩組新護士一般資料比較

2.方法

2.1.對照組 按照醫(yī)院自制的《新入職護士規(guī)范化培訓方案（試行）》進行常規(guī)培訓，培訓時間為2年。⑴基礎培訓（第0～3個月），包括崗前培訓（醫(yī)院培訓和護理部培訓）和臨床實踐培訓，培訓內(nèi)容為護理基礎理論知識和常見臨床護理操作技能培訓，方式有常規(guī)課堂授課（授課老師面對面講解、學員聽講和觀看）、操作示范、情景模擬操作、臨床護理查房等。⑵專業(yè)培訓（第4～24個月），包括專科輪轉培訓和定期專科知識學習。其中專科輪轉培訓的基地由護理部統(tǒng)籌安排，包括內(nèi)科系統(tǒng)培訓基地（心血管科、脾胃病風濕科、腦病科、呼吸科等）、術科系統(tǒng)培訓基地（外科、婦科、乳腺科、骨科等）及特殊科室（重癥醫(yī)學科、急診科、手術室等），方式為常規(guī)的跟班帶教方式；定期（每1～2個月）專科知識學習由護理部或大專科統(tǒng)籌組織，方式為常規(guī)課堂授課。

2.2.觀察組 在對照組的基礎上將常規(guī)課堂授課方式優(yōu)化為CDIO教學模式，同時，在專業(yè)培訓階段增加巴林特小組活動干預，具體如下。⑴CDIO模式教學。①構思：授課老師圍繞教學目標和計劃，以臨床真實的典型案例為牽引、以臨床需求為導向，對與授課內(nèi)容相關的知識點進行串聯(lián)、梳理及整合，針對典型案例設置2～4個問題，在授課前5 d將學習資料、典型案例和相關問題通過新護士培訓微信群發(fā)送給新護士，供其提前自主學習；新護士通過學習資料、查閱文獻資料、咨詢相關專業(yè)人員等方式對典型案例進行分析，并查尋問題答案。②設計：將新護士分為每8～10人一組，組內(nèi)推舉1人為組長，由1名培訓老師全程指導和負責。組長組織組員根據(jù)典型病例的特點和提問制定學習目標、收集和整理資料、總結及制作成果展示PPT等，使組內(nèi)所有成員均積極參與其中。③實施：授課老師將授課過程分為4個環(huán)節(jié)。第1環(huán)節(jié)討論（20 min），各小組輪流將成果展示PPT進行演示和匯報，授課老師組織進行第1次討論。第2環(huán)節(jié)授課（25 min），授課老師根據(jù)教學目標、成果匯報情況，結合典型案例和相關問題，進行授課，重點講解難點和重點知識，最后以提問的方式引導新護士深入思考和查尋問題解決方法。第3環(huán)節(jié)討論（25 min），組長組織組員根據(jù)授課內(nèi)容和提問再次進行討論，找出第1環(huán)節(jié)中存在的不足，對相關知識進行查漏補缺，再次完善討論成果后進行匯報；同時，授課老師鼓勵新護士積極提出困惑、問題等，對共性困惑或問題再次進行集體討論。第4環(huán)節(jié)（10 min），授課老師對此次授課總體情況、新護士的學習和成果匯報等情況進行總結和點評，并再次解析其共性問題，總結重點內(nèi)容。④運作：授課老師將授課總結、點評等資料傳送至新護士培訓微信群，并鼓勵新護士在群內(nèi)積極交流學習體驗、心得、方法、不足之處等，授課老師及時給予反饋、解答及調(diào)整教學計劃等。⑵巴林特小組活動干預。按照CDIO模式教學中的分組方法將新護士分組，每組組長由已接受過相關培訓并考核合格的培訓老師擔任，組長負責主持活動，說明活動規(guī)則、流程及注意事項等，該活動每月開展1次，每次60～90 min，活動地點選擇在環(huán)境安靜、私密的示教室。活動流程為：①組長引導組員自愿講述臨床工作中遇到的真實案例，包括團隊合作、護患溝通或其他能引起強烈感受的事件等，然后通過投票方式選擇其中1個案例作為本次活動的主題案例；②主題案例分享者再次詳細講述其在該案例中的體驗、應對方法、情緒等，并提出需要探討的困惑和問題，其他組員認真傾聽，不打斷、不打擾案例分享者；③其他組員在不加入個人情感和不進行主觀評判的基礎上向案例分享者提問，進一步明確案例細節(jié)；④組長引導和鼓勵其他組員針對主題案例和分享者提出的困惑和問題進行自由發(fā)言，如表達觀點、分析與建議、提出質(zhì)疑等；此環(huán)節(jié)案例分享者旁聽，不參與討論；⑤案例分享者針對其他組員的討論進行總結發(fā)言，闡述對該案例的新的感受和理解等，最后再由組長進行點評、補充和建議。

3.評價指標

⑴核心能力：培訓前（崗前培訓第1天）、培訓后（專業(yè)培訓最后1天）采用由Liu等［9］編制、修訂的注冊護士核心能力量表評價新護士的核心能力。該量表包含法律與倫理實踐（8個條目）、人際關系（8個條目）、臨床護理（10個條目）、專業(yè)發(fā)展（6個條目）、領導能力（9個條目）、批判性思維與科研（8個條目）、教育與咨詢（6個條目）7個維度，共55個條目，采用Likert 5級評分法，總分范圍0～220分，得分越高表示護士的核心能力越強。⑵職業(yè)認同感：培訓后采用由劉玲等［10］編制的護士職業(yè)認同感量表評價新護士的職業(yè)認同感。該量表包含職業(yè)社會支持（6個條目）、職業(yè)認知評價（9個條目）、職業(yè)自我反思（3個條目）、職業(yè)挫折應對（6個條目）、職業(yè)社交技能（6個條目）5個維度，共30個條目，采用Likert 5級評分法，總分范圍30～150分，得分越高表示護士的職業(yè)認同感越強。⑶培訓滿意度：培訓后采用單位自制問卷評價新護士對規(guī)范化培訓的滿意度。該問卷包含培訓資源配置、培訓內(nèi)容與形式、培訓師資團隊及組織培訓與管理4方面內(nèi)容，滿分100分，分為不滿意（0～69分）、一般滿意（70～85分）、非常滿意（86～100分），總滿意率為一般滿意率和非常滿意率之和。

4.統(tǒng)計學方法

采用SPSS 21.0軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計學分析，計數(shù)資料采用例（%）描述，組間比較行χ2檢驗；計量資料符合正態(tài)分布，采用（）進行描述，組間比較行t檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

結果

1.兩組新護士核心能力比較（表2）

表2 兩組新護士培訓前后核心能力各維度評分和總分比較（分，）

表2 兩組新護士培訓前后核心能力各維度評分和總分比較（分，）

注：對照組進行常規(guī)培訓，觀察組在對照組的基礎上實施構思-設計-實現(xiàn)-運作（CDIO）教學模式聯(lián)合巴林特小組活動干預

時間培訓前培訓后總分110.61±10.43 111.83±13.16 0.499 0.619 141.17±9.51 173.58±10.67 15.526＜0.001組別對照組觀察組t值P值對照組觀察組t值P值例數(shù)46 48 46 48法律與倫理實踐14.17±4.76 13.90±3.83 0.313 0.755 18.35±5.04 23.58±4.76 5.179＜0.001人際關系16.46±3.95 15.98±4.28 0.562 0.576 21.83±4.52 26.42±2.53 6.109＜0.001臨床護理23.39±6.08 24.35±6.20 0.760 0.449 28.17±5.36 34.38±3.21 6.841＜0.001專業(yè)發(fā)展12.17±2.69 12.94±3.33 1.219 0.226 15.39±2.95 19.42±2.05 7.713＜0.001領導能力17.04±5.47 16.42±5.03 0.579 0.564 22.89±5.84 26.92±4.63 3.711＜0.001批判性思維與科研14.85±5.33 14.54±4.55 0.300 0.765 18.91±4.98 23.85±3.50 5.581＜0.001教育與咨詢12.52±3.42 13.71±3.83 1.582 0.117 15.63±3.61 19.02±3.04 4.931＜0.001

培訓前，兩組新護士核心能力各維度評分和總分比較，差異均無統(tǒng)計學意義（均P＞0.05）；培訓后，觀察組新護士核心能力各維度評分和總分均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（均P＜0.05）。

2.兩組新護士職業(yè)認同感比較（表3）

表3 兩組新護士職業(yè)認同感各維度評分和總分比較（分，）

表3 兩組新護士職業(yè)認同感各維度評分和總分比較（分，）

注：對照組進行常規(guī)培訓，觀察組在對照組的基礎上實施構思-設計-實現(xiàn)-運作（CDIO）教學模式聯(lián)合巴林特小組活動干預

組別對照組觀察組t值P值總分99.76±10.48 121.23±9.96 10.182＜0.001例數(shù)46 48職業(yè)社會支持19.87±4.91 23.96±3.60 4.619＜0.001職業(yè)認知評價31.28±6.77 37.21±5.57 4.644＜0.001職業(yè)自我反思9.50±2.35 12.02±1.42 6.314＜0.001職業(yè)挫折應對19.13±5.04 24.23±5.42 4.720＜0.001職業(yè)社交技能19.98±4.78 23.81±4.54 3.991＜0.001

培訓后，觀察組新護士職業(yè)認同感各維度評分和總分均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（均P＜0.05）。

3.兩組新護士對培訓的滿意度比較（表4）

表4 兩組新護士對培訓的滿意度比較[例（%）]

觀察組新護士對培訓的總滿意率高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（χ2=4.251，P=0.039）。

討論

1.CDIO教學模式聯(lián)合巴林特小組活動可提高新護士的核心能力

核心能力是衡量護士專業(yè)能力的重要指標，也是保障護理質(zhì)量和護理服務水平的關鍵［11］。本研究結果顯示，培訓后觀察組核心能力總評分和各維度評分均高于對照組（均P＜0.05）；表明在常規(guī)規(guī)范化培訓的基礎上開展CDIO教學模式聯(lián)合巴林特小組活動，可提高新護士的核心能力，這與湯敏等［12］、郭娜等［13］部分研究結果相一致。CDIO教學模式中新護士為教學主角，授課老師處于引導和主持角色［14］。授課老師提前通過構思教學內(nèi)容、臨床真實典型案例及相關問題，讓新護士以小組形式通過多渠道、多方式自主學習相關知識點、收集和整理資料、總結及制作成果展示PPT等，可激發(fā)新護士自主學習的興趣和積極性，提高自主學習、理論聯(lián)系實踐、運用知識解決臨床實際問題的能力，進而利于核心能力的培養(yǎng)［15］。在授課中按照授課前討論、授課、授課后討論、總結和點評4個環(huán)節(jié)進行，不僅能讓課堂氣氛活躍起來［16］，還能讓新護士各抒己見、認真反思、將理論與實踐緊密結合、取長補短，促進交流協(xié)調(diào)、專業(yè)知識獲取和運用、批判性思維與科研等核心能力的提高。此外，巴林特小組活動通過引導新護士總結臨床護理體驗、鼓勵其針對臨床真實案例進行溝通交流和自由討論［17］，讓其在傾訴、傾聽、學習、反思中，有效識別自身、同事及患者的行為和情緒反應［18］，獲得有效應對方法，進而提高法律與倫理實踐、人際關系及臨床護理等核心能力。

2.CDIO教學模式聯(lián)合巴林特小組活動可提高新護士的職業(yè)認同感

職業(yè)認同感是指護士對自身職業(yè)的真實看法和情感，其水平不僅決定了自身職業(yè)行為，還關系著護理隊伍的穩(wěn)定性［19-20］。新護士處于學生角色向職工角色轉變的階段，自身實際問題解決能力、突發(fā)事件應對能力及臨床有效溝通能力尚不足，面對臨床各種突發(fā)狀況，容易出現(xiàn)無法妥善應對、不適應、恐懼等行為和心理，導致精神壓力較重，影響職業(yè)認同感［21］。楊麗等［22］研究指出，新護士的職業(yè)認同感正處于中等偏下水平，通過有效培訓可提高其職業(yè)認同感，促進護理隊伍的穩(wěn)定發(fā)展。本研究結果顯示，培訓后觀察組新護士職業(yè)認同感總評分和各維度評分均高于對照組（均P＜0.05），表明CDIO教學模式聯(lián)合巴林特小組活動可提高新護士的職業(yè)認同感。分析原因：CDIO教學模式以臨床真實典型案例為引導，并貫穿于整個教學活動中，讓新護士在學習和獲取專業(yè)知識的同時，收獲了各種臨床真實案例的有效應對經(jīng)驗，可提高臨床實際問題的應對和解決能力，進而促進職業(yè)認同感的提升［23］。巴林特小組活動不僅為新護士提供了一個輕松、信任、安全的交流和學習環(huán)境，讓其在分享臨床工作體驗中有效釋放心理壓力［24］；還讓新護士在其他組員表達觀點、分析與建議等討論和交流中，反思自身行為和情緒，豐富人際溝通技能，獲得更加完善的問題應對和解決方法，從而不斷調(diào)整自身心態(tài)，以更加積極、樂觀的心態(tài)適應和應對目前工作，提高職業(yè)認同感。

3.CDIO教學模式聯(lián)合巴林特小組活動可提高新護士對培訓的滿意度

本研究結果還顯示，觀察組新護士對培訓的總滿意率高于對照組（P＜0.05）；表明CDIO教學模式聯(lián)合巴林特小組活動可提高新護士對培訓的滿意度。常規(guī)的課堂授課是以授課老師主講、新護士聽講和觀看方式進行，使得新護士被迫一次性接收大量專業(yè)知識，容易出現(xiàn)內(nèi)容枯燥、新護士學習興趣和積極性低下、新護士難以記憶、理解和聯(lián)系實踐等問題［25-26］。而CDIO教學模式將新護士轉換為教學主角，在授課老師的引導下激發(fā)其學習的主動性和積極性，使其在不斷的學習、反思、討論、總結中，不僅將專業(yè)知識與臨床實踐完美結合，促進專業(yè)能力和實際問題解決能力的提高，還在查找和討論問題答案中獲得成就感和職業(yè)歸屬感［27］，培訓體驗感較好，對培訓的滿意度更高。此外，實施巴林特小組活動干預，改變了常規(guī)培訓中的“重專業(yè)，輕思德”的現(xiàn)象，不僅重視新護士的心理健康發(fā)展，還注重對新護士臨床各種狀況應對、人際交流、共情等能力的培養(yǎng)，進而新護士對培訓的滿意度更高。

綜上所述，將CDIO教學模式和巴林特小組活動干預聯(lián)合運用于新護士規(guī)范化培訓中，能提高新護士的核心能力和職業(yè)認同感，新護士對培訓方式和質(zhì)量的滿意度更高，值得臨床進一步推廣。

作者貢獻聲明嚴金霞：研究設計和實施，采集數(shù)據(jù)，論文撰寫；楊依琴：研究實施，資料收集，分析/解釋數(shù)據(jù)，統(tǒng)計分析；寇麗霞、林健：研究實施，資料收集；杜煒：論文修訂