指向多元讀寫能力培養的高中英語多模態創編活動實踐研究

歐陽瑞姚

隨著新媒體新技術的日益發展，傳統的單模態讀寫模式已不能滿足學習者的需求。1996年新倫敦小組首次提出了“多元讀寫（Multiliteracies）”概念和“設計學習（Learning by Designing）”理念?！霸O計（Design）”理念是多元讀寫教學模式的理論基礎，認為任何制造意義的過程都是設計行為。設計教學就是從調用“設計資源（Available Design）”到意義的“設計進程（Designing）”和“再設計（the Redesigned）”的過程。學生在設計學習中理解、內化、應用多模態資源并在新的語境中創造新的語篇意義。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出英語學習活動觀，認為教師應通過學習理解、應用實踐、遷移創新等英語學習活動，促進學生語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等融合發展（教育部 2020）。英語學習活動觀和“設計”理念在認知層次上高度契合。教師應通過創設主題語境和開展層層遞進的活動，發展學生的英語學科核心素養。

《中國高考評價體系》提出高中育人方式應適應國家發展對多樣化人才的需要及社會信息化趨勢（教育部考試中心 2020）。隨著信息傳遞方式由單模態向多模態轉變，課堂教學的多模態化已成必然趨勢。結合設計理念和多元讀寫理論開展多模態創編活動是對傳統、單一的讀寫教學的有益補充。

一、核心概念

（一）多元讀寫能力

“多元”指語境、媒體和模態的多元（Cope&Kalantzis 2015）；讀寫能力（literacy）原指傳統的書面語讀寫能力，在新時代被賦予了新意義，指“在各種題材領域提出問題、解決問題和解釋問題時有效分析、推理和交際的能力”。多元讀寫能力（multiliteracies）除了傳統的讀寫能力（語言基本功、跨文化能力）外，還包括非語言讀寫能力，如合作解決問題能力（合作能力、解決問題能力、批判性思維）、數字網絡學習能力（信息讀寫能力、信息和通信技術、社會責任感）、多模態設計能力（模態共用特征、模態適合性、模態轉移、模態銜接）等（張德祿、劉睿、雷茜 2021）。

（二）多模態創編

“多模態創編（multimodal composing）”或“多模態寫作”指把寫作的文本信息轉換成多模態資源，如PPT、圖文海報、圖文網頁、短視頻、微課、公眾號推文等，鼓勵學習者生成個性化的多模態資源。

二、多模態創編活動的教學實踐過程

高質量的多元讀寫能力培養需要從教學設計和學習設計兩個方面完成（張征 2013）。從教師的角度出發，多元讀寫教學模式包括實景實踐、課堂講授、批評框定和轉換實踐四個教學階段（The New London Group 1996）。從學生的角度出發，與以上四個步驟對應的學習過程是體驗、構思、分析和應用（Cope&Kalantzis 2015）。

下面結合設計理念和多元讀寫教學模式，分別從信息輸入（教）、意義生成（學）和作品評價（評）三個階段闡釋多模態創編活動的設計過程（見表1）。

表1：多模態創編活動的教學設計框架

（一）創編前——多模態信息輸入

1.實景實踐

實景實踐的關鍵是浸入式教學。在這個階段，教師利用720度VR全景云圖（視覺模態）和優美的背景音樂（聽覺模態）為學生創設相對真實的情景。

實景實踐的另一個關鍵點是在已知和新知之間搭起橋梁，激活學生的原有認知。在導入環節，教師利用KWL圖表幫助學生激活對秘魯的已有認知，引導他們思考新知識，從原有經驗出發，有效平緩思維的坡度。

2.課堂講授

課堂講授指教師對學生進行明確指導，使他們了解不同模態的意義潛勢，以及各種模態組合如何協同參與意義建構。此環節運用Google Earth創設真實的情境，并用測試為后續設計掃除文化知識障礙，幫助學生建立更多新舊知識的關聯，為歸納和提煉基于主題的結構化知識作準備。同時，利用多種可視化圖示工具，幫助學生梳理重點、分析難點，并在此基礎上引導其比較分析兩個語篇的異同及它們如何為交際目的服務，并遷移到新的語境中進行作品創編。

3.轉換實踐、批評框定

轉換實踐是把已知遷移到新語境以解決新問題的過程。批評框定是教師引導學生挖掘符號資源背后的意圖或動機，對所學知識進行多角度批判性分析的過程，也包括對自身學習過程的反思內省。這個環節是轉換實踐、批評框定相互交融的環節。比如，教師在Role play環節設計角色扮演的口頭輸出活動，創設travel agent和tourist對話的情景，讓學生把本課所學的地點介紹類說明文的結構化知識、語言風格、文體特征等結合手勢模態、空間模態等進行應用，同時包含了自評和他評量表，讓他們通過評價同伴和自身的語言模態表意情況，發展批判性思維和分析能力。KWLH→double bubble map→promo video production強調通過模態重組、意義重構在新的語境中超越所學知識，進行創造性應用，要求學生從反思內省、對比延伸到完全遷移，每個任務都在原有設計上往高處推進。

（二）創編中——多模態意義生成

在創編中這個階段，學生以更積極的身份參與多模態意義建構。本節從學習者的角度，結合多元讀寫能力教學模式的四個學習階段闡釋多模態創編活動過程。

1.體驗

“體驗”強調在真實語境中浸潤，激活舊知識。意義設計是一個不斷循環的動態過程。經過上一輪設計的經驗和知識積累，學生儲備的新資源在這一輪設計中轉化成“已有設計”，成為可用資源的一部分。一方面，學生要感受、體驗教師創設的全新的交際語境（為旅行社設計旅游城市宣傳片），明確交際目的，為選取創編對象作準備；另一方面，學生需要“頭腦風暴”，提取上一輪設計中有用的資源，作好構思前的準備，如地點介紹類說明文的結構化知識、旅游廣告的描述性和觀點類表達、旅行宣傳片的行文風格、人稱的選用、模態的選取組合等。最后，小組搜集國內旅游資源的相關資料，供下一階段構思參考。

2.構思

“構思”指在設計過程中對理論系統的把握（張征 2013）。在此環節，小組根據教師創設的新語境，對上一階段搜索的資源整理歸類，構思新的寫作對象、行為思路，并有意識地運用元語言著手腳本的結構搭建和文字撰寫。

除了構思腳本外，還要構思標準。學生應與教師共同確定創編作品的評價標準。學生既是設計的主體，又是評價的主體。學生與教師一起討論并構建評價標準，有助于明確學習目標，分解復雜的學習任務。

3.應用

設計理念的核心是創造性地使用已有意義資源生成意義。一方面，學生需要在新語境中遷移語言模態相關知識，促進腳本的構建；另一方面，學生要通過不斷討論和分析，實現非語言模態的轉化，如把單一模態的腳本作品遷移到多模態協同的視頻作品中，把電子文檔遷移到視頻媒體上，把國外場景遷移到國內場景等。

4.分析

在創編過程中，評判性分析一直貫穿其中，如小組成員討論分析如何選用聲音模態或視頻模態吸引目標對象的注意力，以達到宣傳旅游路線的交際目的；小組成員對照評價標準對創編作品進行分析和討論，通過自評、互評、師評結合的多方反饋，及時調整、修改作品。

（三）創編后———多模態作品評價

《課程標準》提出，“課堂評價應貫穿教學過程的始終，體現在教學實踐的各個環節。同時，評價應突出學生的主體地位，關注他們的全面發展和進步，從而服務教學、反饋教學、促進教學”（教育部2020）。

1.評價標準的制訂

雖然創編視頻作品是多模態協同作用的，但是模態的比重應根據教學目標調整。因此，在制訂評價標準（見下頁表2）時，教師在腳本部分把分數占比提到40%，以此提醒學生多模態作品中腳本創作的重要性，以及只有以目標為導向開展活動，才能做到以評促學。分數占比較高的還有配音部分，此部分主要考查學生“說”的能力，除了要求他們用正確的發音、語調、語氣及節奏朗讀腳本外，還要體現（停頓、重讀、語速、語氣等）口語微技能在旅游宣傳片中發揮的語用價值。另外，音效和視頻剪輯在分數中占比較低，以防止學生在創作過程中過分重視信息技術讀寫能力，忽視語言、文化、思維等素養的提升。

表2：多模態創編作品評價量表

2.多元化評價方式

多模態創編活動評價方式主要結合口述、書面報告、網絡平臺在線評價、現場表彰等具體形式，以過程性評價為主、總結性評價為輔。

（1）提交作品，口述理念。

每組學生必須條理清晰地說明本組作品的設計理念及各模態搭配組合的原理。

（2）共讀標準，教師反饋。

在正式成果展示前，教師再次帶領學生解讀評價標準。在學生觀看作品時，教師在聊天框對每組都有挖掘亮點的評價。公開的及時反饋突出評價的正面鼓勵和激勵作用，而具體的問題留待教師私底下延后反饋。

（3）在線展示，彈幕互評。

通過在線網絡平臺公開展示學生作品，讓學生以彈幕的形式實名互評，要求以積極反饋為主。

（4）利用問卷，匿名互評。

學生提交作品后，通過在線問卷平臺匿名投票，并根據投票結果確定獲獎情況。

（5）現場表彰，反思自評。

多元讀寫能力教學模式借鑒了多元智能理論，在教學上重視培養學生的內省智能。在提交作品后，教師策劃了隆重的頒獎典禮，現場為表現突出的小組頒獎，以此為學生反思、內省提供平臺。

三、結論

為了驗證多模態創編實踐活動的效果，教師在活動結束后開展了問卷調查，結果顯示：超過50%的學生認為活動有助于提升自己的語言能力，尤其是詞匯量的擴大（73%）；約60%的學生同意非語言能力得到提升，尤其是合作能力（78%）、多模態資源搜索整合能力（79%）。其中，合作能力是多元讀寫能力中的社會交際能力所強調的，而資源搜索整合能力屬于技術讀寫能力?？傮w來說，多模態創編活動有利于提升學生的多元讀寫能力。另外，暴露了一些問題，即約58%的學生認為活動增加了學習焦慮，表示“多模態活動耗費時間長、難度大，對參與者的能力要求較高，學業繁重的情況下參與壓力較大”。因此，在實踐多模態創編活動過程中，教師應注意平衡多模態創編活動難度大與高中英語學業繁重之間的矛盾，控制活動頻次，以一個學期2—3次為宜；應結合學生的實際水平，為他們搭建充足的技術和語言“支架”，逐步提升其多元讀寫能力，為后續多模態創編活動的開展奠定基礎。

本案例是對高中生多元讀寫能力培養實踐的一次有意義的嘗試。多模態創編活動是高中生多元讀寫能力培養的有效方式之一。多模態創編活動融合聽、說、讀、寫、看技能，要求學生有一定的信息素養、溝通能力、審美能力、創新意識等綜合素養，因此對師生的能力都提出了較高的要求。本案例有自身的局限性，如何結合設計理念培養高中生的多元讀寫能力還需要進一步通過教學實踐研究來驗證。