核心素養背景下小學語文思維能力的培養

鄒麗麗

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱語文新課程標準）明確指出，義務教育階段語文課程所要培養學生的核心素養是學生在積極語言活動中的積累與建構，是學生通過真實的語言情境所表現出來的學習態度，是文化自信、語言運用、思維能力以及審美創造的綜合體現。其中，文化自信是課程的根本宗旨；語言運用是素養的基礎載體；思維能力是素養的關鍵元素；審美創造是素養的必由之路。

語文新課程標準對思維能力作出了如下解釋：思維能力是學生在學習語文知識的過程中獲得的聯想想象、分析對比、歸納判斷等認知表現，包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維，具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性等特點。另外，語言本身就與思維之間有著緊密關系，一方面表現在語言與思維相互依存，思維離不開語言，沒有語言的思維是無法表達出來的，語言也離不開思維，沒有思維的語言是毫無條理與邏輯的。另一方面表現在語言和思維相互作用，這就好比一個人在思考的過程中，其語言要經過大腦的加工，才能將自己的真實想法傳遞出去，而語言運用得是否準確、恰當，正是思維的直觀體現。由此可知，教師在教學實踐過程中注重對學生思維能力的培養，對學生的健康成長和長遠發展具有現實意義。

一、巧妙設計問題，活化思維

新課程改革的推進以及素質教育理念的不斷深化，提升課堂教學的有效性，成了各階段和各學科教師重點關注的課題。而加強小學語文課堂問題的有效設計，對啟發學生思維、培養學生分析能力等各方面有著重要意義。

（一）“間接”問題，注重啟發

教師在教學實踐過程中如果總是以“直接性”的方式進行提問，雖然能夠獲得一定的教學效果，但是往往難以實現對學生的思維啟發，不利于學生思考與探究，容易削弱學生的興趣，從而抑制學生思維的發展。而教師如果在教學中將問題進行“曲折化”“靈活化”設計，則能夠讓學生“被迫”開動腦筋，活化思維。

例如，在《將相和》這部分知識教學中，教學重點是讓學生用自己的話講述“完璧歸趙”“澠池之會”和“負荊請罪”三個故事，并根據具體的事例分析廉頗和藺相如所具備的優秀品質。因此，在本篇文章教學中，教師可以在學生閱讀完文本之后進行提問，如：“本篇文章講了幾個故事？”“每一個故事之間有什么聯系？”“主人公在不同故事中展現了什么樣的品質？”“廉頗和藺相如身上有哪些值得我們學習的精神？”通過提出需要經過思考才能得到答案的問題，不僅讓學生的思維得到了連貫性培養，而且讓復雜的語文知識變得簡單。

（二）“鏈條”問題，注重分析

要想切實提升小學語文課堂提問的有效性，教師還要注重對問題的“鏈條”設計，拓寬問題的廣度，讓學生在一環扣一環的問題思考過程中激活思維，拓展學生的想象空間，提升其思維能力。

例如，在《落花生》這篇文章教學中，教學重點是讓學生通過對“父親的話”的理解，感知文本所表達的深刻含義，理解文章中含義深刻的句子，學習花生的精神。因此，在本課教學中，教師可以通過提出“鏈條問題”的方式，讓學生在分析和思考中提升思維能力。首先，教學開始，教師可以為學生呈現一個關于“花生”的謎語，以調動學生的學習積極性。其次，教師可以以題目為切入點，讓學生提出自己對標題的疑問，如有的學生提出“什么是落花生”，有的學生提出“為什么叫落花生”，從而引發學生質疑。再次，教師可以讓學生帶著疑問觀看視頻，從視頻中主動總結“原來‘落花生就是‘花生”這一概念。最后，教師繼續提問：“這篇文章的作者是許地山，而許地山的筆名叫‘落華生，與題目之間有什么關聯嗎？”可以讓學生展開自由討論，總結答案并回答。在一環扣一環的問題模式下，學生的思維不僅能得到進一步深化，而且核心素養得到了切實培養。

二、創設教學情境，激活思維

新課程標準的實施推動了各種教學模式的誕生與發展，在諸多教學模式中，情境教學以其獨有的優勢脫穎而出，成了當前各階段和各學科教師十分青睞的教學方法。教師在培養學生思維能力的實踐中靈活地運用情境教學法，對學生思維的發散以及核心素養的培養有著重要意義。

（一）生活情境，深化感知

生活是一切知識的來源，也是一切知識的運用場所。教師在培養學生思維能力的過程中，可以通過創設生活教學情境的方式進行落實，拉近學生與知識之間的距離，讓學生產生身臨其境的感受，從而深化學生的知識感知，促進學生思維發展。

例如，在《臘八粥》教學中，本篇文章是沈從文先生早年小說《臘八粥》的前一部分，從“八兒”的角度生動描繪了他盼粥、分粥、猜粥、看粥的過程，將美好家庭的生活場景和生活氣息表現得淋漓盡致。因此，為了進一步深化學生的感知，教師可以讓學生根據話題“我眼中的臘八粥”談一談自己對臘八粥的認識，說一說臘八粥里都有哪些材料，講一講自己喝臘八粥的經歷。在這種充滿生活氣息的情境中，學生不僅產生一種身臨其境的感受，而且在思考、討論、分享的過程中鍛煉了思維能力。

（二）直觀情境，激發熱情

現代科學技術的發展為各個領域的進步帶來了巨大的推動力量。在運用情境教學模式培養學生思維能力的過程中，教師要充分認識到信息技術的優勢特征，借助其展示圖片、播放視頻等多功能創設直觀的情境，為學生帶來視聽雙重感受，促使學生在興趣的驅動下產生學習期待，激發其探究熱情，實現思維發展。

例如，在《北京的春節》教學中，教學重點是讓學生了解老北京的生活習俗，感受中國傳統文化的獨特魅力。因此，在進行本篇文章教學時，教師可以利用多媒體為學生播放一段講述“春節故事”的視頻資料，讓學生在趣味、生動的直觀情境中調動自己的“春節回憶”，并在視頻的驅動下對文章內容產生強烈的學習期待和探究熱情，促進學生思維全面活化。

三、組織教學活動，鍛煉思維

學生的思維潛質一旦被激活，就會在實際學習中更主動，如主動進行知識探究、主動獨立思考。因此，在培養學生思維能力的過程中，教師要注重對教學活動的高效組織，讓學生在實踐中運用知識，在多元化的活動中鍛煉思維。

（一）小組合作，凸顯個性

隨著年齡的增長，學生的個性化特征越來越明顯，個人能力、優勢特長、性格特點等方面發生了巨大變化。其中，部分學生表現出對學習的高度熱情，學習時十分主動、積極，思維十分活躍；部分學生則產生倦怠情緒，在學習上相對消極、被動，思維單一。為了促進學生全面進步，實現對學生思維能力的共同培養，教師可以運用小組合作學習模式進行教學設計，讓不同學習能力和思維特點的學生進行“組隊”，使其在互幫互助中相互影響，在凸顯學生個性的同時，促進學生思維能力的有效提升。

例如，在《草原》教學中，本篇文章是老舍先生第一次見到草原的所見所感。對大部分小學生來說，他們并沒有親眼看到過草原美景，教師如果一味地進行口頭講解，不僅不利于學生理解，而且難以激發學生的學習熱情。因此，在正式教學前，教師可以根據學生的實際情況進行學習小組劃分，每一個小組既有思維活躍的學生，也有思維相對單一的學生。然后為學生布置“制作教學課件”的合作任務，讓學生以小組為單位，根據《草原》這篇文章制作教學課件，正式上課時隨機選擇小組上臺講課。為了完成教師布置的合作任務，學生在準備階段會主動閱讀文章，搜集大量相關資料，積極地討論課件制作方案，發表自己的想法。這一過程不僅是學生完成任務的過程，也是小組成員相互學習的過程，還是學生思維個性發展的過程。

（二）閱讀活動，提升能力

語言是思維的表現形式。因此，教師在通過組織教學活動培養學生思維能力的過程中，可以依托閱讀活動進行落實。如此一來，不僅能夠有效提升學生的閱讀水平，而且可以開闊學生的學習視野，從而提升學生的思維能力和綜合素養。

例如，在《快樂讀書吧：讀古典名著，品百味人生》教學中，教師就可以結合教材內容組織學生開展一場“讀書沙龍”活動，讓學生閱讀四大名著，發表自己的感受，講一講令自己印象最深刻的故事，并分享自己的讀書筆記。這種趣味性的閱讀活動不僅能夠讓閱讀教學變得有趣和生動，而且可以讓學生在分享和討論的過程中逐步提升語言表達能力，在拓寬學生閱讀視野的同時，鍛煉學生的思維。

四、優化教學評價，完善思維

評價是完整教學的重要組成部分，是教師了解學生知識掌握情況的有效方式，也是學生明確自身優勢和不足，明確未來學習方法的重要途徑。在培養學生思維能力的過程中，教師要充分重視教學評價的積極作用，創新評價方式，構建新型的評價模式，促進學生的思維發展。

（一）合理化評價，提升科學性

每個學生都是獨一無二的個體，因此面對同一問題或同一事物時所產生的見解是不同的。教師只有耐心傾聽學生的想法，并在給予其科學評價的基礎上指出問題所在，才能讓學生豁然開朗，思維逐步開放，從而促進學生全面發展。

例如，當學生完成“習作：我的心愛之物”創作后，教師可以從學生的寫作手法、寫作思路等方面進行評價。如“文章某一部分運用了恰到好處的修辭，讓整片文章十分精彩”“文章的某處如果再加入一些個人觀點就更好了”。之后，教師可以將自己的建議寫在學生的文章下方，讓其修改，從而通過科學合理的方式推動學生思維發展。

（二）針對性評價，滿足需求性

小學階段是學生思維發展的關鍵時期，教師既要兼顧全體學生，又要具備根據不同學生特點進行教學評價的能力。簡言之，教師要基于因材施教的教育理念對不同學生做出針對性評價，讓學生既能夠肯定自己的優勢，又能夠正視自己的不足，并為彌補自己的不足之處而努力。

例如，教學完《七律·長征》這首詩歌之后，教師可以組織學生進行詩歌朗誦比賽，并根據學生的朗誦情況進行打分。在這一過程中，教師要制定科學、客觀的評價表，讓以學生代表為主體的“評審團”有所參照。朗誦比賽結束后，教師可以根據“評價表”內容對學生進行針對性評價，如“聲音是否洪亮”“情感是否充沛”“咬字是否清晰”“動作是否到位”等，讓學生在針對性的評價中提升語言能力，完善思維結構。

（三）多元化評價，發揮主體性

在傳統的小學語文教學評價中，往往是教師對學生進行單方面評價，這種評價模式帶有強烈的主觀因素和片面特征，不利于學生看到“真實的自己”。而作為新時代的小學語文教師，應當主動認識到傳統評價模式的弊端，不斷探究多樣化的評價方法，如自我評價、相互評價、家長評價、社會評價等，在充分體現學生主體地位的同時，促進學生全面進步和思維發展。

例如，在每次課程或者活動結束后，教師都可以按照“自評—互評—教師評—家長評—社會評”的方式對學生進行多元化評價。首先，教師可以隨機選擇學生對自己在整堂課的表現進行評價，說一說自己的收獲，以及獲得了哪些啟發。其次，教師可以讓同組的學生對其進行評價，使其從多個方面了解自己的優勢與不足。再次，教師可以根據學生的真實表現和評價內容進行總結性評價，讓學生在了解自身優勢和不足的基礎上，明確未來的發展方向。最后，教師可以將學生的課堂表現和活動過程制作成電子鏈接或電子視頻，發送到學校網站，讓學生在家長與社會各界的評價中實現對自己的全面認識，進而為學生的長遠發展奠定基礎。

五、結語

總而言之，新課程改革對新時期的小學語文教師提出了更高要求，在落實學生核心素養的背景下，教師要充分認識培養學生思維能力的重要意義，在實踐中不斷探究多元化的思維能力培養方式，讓學生的思維能力得到有效鍛煉，促進學生可持續發展。