群文閱讀教學(xué)的“回歸”與“著力”

景曦紅

群文閱讀教學(xué)指向當(dāng)下亟待變革的現(xiàn)實問題——如何達(dá)成學(xué)生語文素養(yǎng)提高，實現(xiàn)閱讀的一元向多元拓展，從而提升學(xué)生的閱讀能力，引發(fā)了高度關(guān)注。引入深度學(xué)習(xí)理念對統(tǒng)編教材群文閱讀教學(xué)的設(shè)計思路大有裨益。深度學(xué)習(xí)，即強調(diào)以揭示問題為導(dǎo)向，學(xué)習(xí)者能在主動建構(gòu)和積極理解的基礎(chǔ)上，圍繞問題進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、解決學(xué)習(xí)、體驗學(xué)習(xí)，掌握新事實、新思想、新知識，將其在不同的學(xué)習(xí)情境和日常閱讀中遷移運用，在現(xiàn)有知識和原有知識的聯(lián)系中促成新知，而且能獨立解決現(xiàn)實問題，形成素養(yǎng)以應(yīng)對未來發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)介入群文閱讀教學(xué)最終的旨?xì)w，不僅是單純地增加學(xué)習(xí)者主體學(xué)習(xí)過程中的知識量，更要促使學(xué)習(xí)者主體在學(xué)習(xí)情境中擁有獨特的知識結(jié)構(gòu)和價值，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“某個問題進(jìn)行自主搜集、整理、分析各類資料，從理論上深刻理解與把握該問題，繼而將理論認(rèn)知遷移運用于解決實踐情境中的復(fù)雜問題的自主學(xué)習(xí)狀態(tài)?！苯Y(jié)合當(dāng)下群文閱讀課堂教學(xué)存在的亟待解決的問題，應(yīng)積極探究改變?nèi)何拈喿x教學(xué)低效、高耗現(xiàn)狀的實踐路徑。

一、回歸學(xué)生，著力能力養(yǎng)成

深度學(xué)習(xí)理念本身涵蓋三個視點：主體性學(xué)習(xí)，對話性學(xué)習(xí)，協(xié)同性學(xué)習(xí)。三個視點從培養(yǎng)和引導(dǎo)學(xué)生的層面看，共同指向?qū)W生本位和探究視角，符合語文學(xué)科歷來培養(yǎng)學(xué)生三大能力的旨?xì)w——思維能力、探究能力和審美能力。當(dāng)下，群文閱讀教學(xué)要擺脫急功而近利、機(jī)械而低效、有量而無質(zhì)的現(xiàn)實困境，需要有效的方法指引或理論指導(dǎo)。而深度學(xué)習(xí)的介入，則顯得尤為關(guān)鍵。

深度學(xué)習(xí)視域下，群文閱讀首先要回歸學(xué)生，包括興趣、思維、認(rèn)知等層面,強調(diào)“教學(xué)的起點是全體生命”,教師要以教材文本為中心，向教材內(nèi)外多元拓展的同時，充分了解學(xué)情，反復(fù)叩問“學(xué)生想要探究什么議題，學(xué)生想要閱讀哪些文本，學(xué)生是否想要發(fā)表自己的觀點……”群文閱讀教與學(xué)的深入，必須要歸還學(xué)生的主體閱讀地位，才能有效保證學(xué)生在閱讀文本、議題探究的過程中進(jìn)行有效的言語實踐活動，從而養(yǎng)成更好的閱讀習(xí)慣，提高閱讀能力。同時，擁有主體閱讀地位的學(xué)生在群文閱讀探究議題的過程中，開始培養(yǎng)更加可靠的協(xié)同能力和對話能力，包括與同伴共同搜集、比對、篩選、整合信息的協(xié)同能力；與多元文本、同伴、老師有效溝通交流的對話能力。

擁有主體閱讀地位的學(xué)習(xí)者在與文本、師生對話、協(xié)同探究的過程中，能夠圍繞議題進(jìn)行“比”“對”“讀”“議”“整”的一系列主動探究的閱讀活動，批評性地接受；尤為突出的是學(xué)生涵養(yǎng)了從多元文本中整合共性的對比閱讀能力，在不同文本之間遷移運用的能力，在生活中比照感受的能力等。

二、回歸文本，著力多元拓展

群文閱讀教學(xué)模式之所以在當(dāng)下迅速崛起并廣泛實踐，得益于語文學(xué)科自身的性質(zhì)、教育改革的深入以及社會對人才的需要。當(dāng)下廣泛實踐、備受矚目的群文閱讀教學(xué)，一改傳統(tǒng)單篇文本教學(xué)的封閉性，注重文本的組合，將目光轉(zhuǎn)向多元化的文本學(xué)習(xí)與探究，這是培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的當(dāng)務(wù)之急，也是閱讀的本質(zhì)所在。夏丏尊先生說：“閱讀學(xué)習(xí)范圍不應(yīng)局限于教材選文本身，應(yīng)以教材選文為中心多方學(xué)習(xí)，基于選文進(jìn)行多元化的探究，以擴(kuò)張知識范圍?！比何拈喿x教學(xué)在歸還學(xué)生主體閱讀地位不變的前提下，還需關(guān)照文本的多元組合，而文本的組合選擇體現(xiàn)的正是語文核心素養(yǎng)的語言、審美、文化、思維的品格形成與建構(gòu)，高中統(tǒng)編教材群文閱讀更應(yīng)如此。

如何選擇多元文本并作好探究拓展的整合活動，需考慮兩點：一是語文之“語”，一是語文之“文”。以“語”為基，注重體味多元文本之間準(zhǔn)確遣詞造句、蘊藏思想情感、開拓思維的力量。如統(tǒng)編高中語文必修上冊第一單元《沁園春·長沙》《立在地球上放號》《紅燭》《致云雀》等，不同的意象組合，不同的時代色彩，共同的青春年華，向青年學(xué)子傳達(dá)正能量價值取向。以“文”為基，注重體味多元文本之間組織篇章結(jié)構(gòu)、運用寫作手法、滲透文化內(nèi)涵、蘊藏思想情感的表現(xiàn)力量。如統(tǒng)編高中必修上冊第三單元選文《短歌行》《歸園田居》《登高》《琵琶行》等，整體閱讀體味多變的手法、豐富的情感、深邃的思想、多樣的人生?？傊?，多元文本的探索和拓展歸根結(jié)底是源于文本的“互文性理論”和語文學(xué)科核心素養(yǎng)對語文的基本要求。

三、回歸情境，著力意義建構(gòu)

閱讀教學(xué)，無論是傳統(tǒng)課堂“從課文中提取意義”，還是新型課堂“從語言中建構(gòu)意義”，二者都指向意義的建構(gòu)。而群文閱讀教學(xué)要擺脫當(dāng)下的文體困境，則應(yīng)借助深度學(xué)習(xí)理念，預(yù)設(shè)符合多元文本和學(xué)生學(xué)情的學(xué)習(xí)情境，將指向“課文中提取意義”的單純符號和意義表層解碼的傳統(tǒng)閱讀課堂，轉(zhuǎn)向“從語言中建構(gòu)意義”的新型群文閱讀課堂，以形成應(yīng)對生活和學(xué)習(xí)情境的個體情境模型。那么，如何創(chuàng)新群文閱讀教學(xué)的情境，以著力個體從多元文本中進(jìn)行意義建構(gòu)？

于澤元教授對此有深入的研究。于教授認(rèn)為，指向深度學(xué)習(xí)的群文閱讀教學(xué)在目標(biāo)指向、內(nèi)容組織和學(xué)習(xí)方式上有別于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)。尤其是學(xué)習(xí)方式上，群文閱讀指向深度，必須要借助情境，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的意義建構(gòu)，從而生成個體意義（見圖1）。

圖1.指向深度學(xué)習(xí)的群文閱讀教學(xué)路徑

在深度學(xué)習(xí)的群文閱讀教學(xué)路徑中，師生共同經(jīng)歷幾個必經(jīng)路徑：教師選取具有相同意義不同形式的多文本（或以文本的意義和符號的共性為組文依據(jù)）并設(shè)置議題，以議題為主線，結(jié)合多元文本創(chuàng)設(shè)情境對群文進(jìn)行“結(jié)構(gòu)化”組織（情景設(shè)置）；學(xué)生在結(jié)構(gòu)化議題的探究中閱讀多元文本，進(jìn)行師生、生生、師生與文本的多元交流與探究，突破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)“從課文中提取意義”的表層解碼（多元交互）；學(xué)生在主動探究的“結(jié)構(gòu)化”之后，將文本的意義進(jìn)行延伸，指向個體應(yīng)對生活和學(xué)習(xí)情境的能力與思維、價值和理念層面（目標(biāo)達(dá)成），“使學(xué)生無意中遇到某些問題和任務(wù)，進(jìn)而在問題解決的過程聯(lián)結(jié)內(nèi)在的靈魂與生命，在靈魂切近與生命關(guān)懷中實現(xiàn)意義建構(gòu)”。

在教師精心的“情景設(shè)置”指引之下整體閱讀，深度學(xué)習(xí)，自主感悟，共同探究，達(dá)成共識，實現(xiàn)全新的“知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建”，讓群文閱讀回歸學(xué)生、回歸高效，體現(xiàn)了編著者的良苦用心。