學習任務群視域下的小學語文課堂教學基本策略探究

文/徐小晶

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）以課程育人目標為導向，增設“課程內容”部分，提出了“學習任務群”的概念。對小學語文教師來說，“學習任務群”是一個較為新穎的概念。本文將結合《課程標準》中的相關表述來闡述學習任務群的內涵，論述學習任務群視域下的小學語文課堂教學基本策略。

一、學習任務群的內涵

《課程標準》在“課程理念”部分指出，語文課程結構應當遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。由此可見，學習任務群是從語文課程結構角度提出來的，重在反映語文學科的教與學內容和教與學方式[1]。

《課程標準》依據(jù)課程內容的整合程度設定了基礎型學習任務群、發(fā)展型學習任務群、拓展型學習任務群。其中，基礎型學習任務群表現(xiàn)為語言文字積累與梳理；發(fā)展型學習任務群表現(xiàn)為實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達；拓展型學習任務群表現(xiàn)為整本書閱讀、跨學科學習。每一類學習任務群反映著某一方面的教學內容，包含著不同的學習任務，每一個學習任務下設相應的語文實踐活動。一般情況下，語文實踐活動以語用情境為依托，驅動學生進行識字與寫字、閱讀與鑒賞文章、理解與運用詞句、探究與解決問題……同一學習任務下的不同的語文實踐活動之間具有序列性。

基于學習任務群的內涵可見，學習任務群具有情境性、實踐性和綜合性。這需要教師從教學內容、學習情境、學習任務和實踐活動這四方面來著手實踐課堂教學策略。

二、學習任務群視域下的小學語文課堂教學基本策略

（一）靈活組織教學內容

1.組織群文閱讀

學習任務群與群文閱讀具有共同特質，即課程整合思想[2]。學習任務群視域下的群文閱讀教學以明晰的議題為中心，選擇有關聯(lián)的文章，設計任務群，實現(xiàn)議題任務化，驅動學生體驗有關聯(lián)的語文實踐活動，多角度、多層次地思考、分析問題，集體建構，達成共識，借此使學生在提高閱讀興趣、豐富閱讀儲備的基礎上發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)。

例如，圍繞“小人物，大能量”這一議題，教師可以將《橋》《窮人》《“諾曼底”號遇難記》等文章放在一起，引導學生了解發(fā)生在小人物身上的故事，同時感受小人物身上美好的精神品質。教師還可以讓學生站在個人和社會的角度來思索社會發(fā)展問題，以激發(fā)學生關注社會的意識。

2.組織拓展閱讀

學習任務群下的教學內容包括課內教學內容和課外教學內容。其中，課內教學內容一般需要師生、生生共同學習，課外教學內容則需要學生自主學習。拓展閱讀可以為學生搭建課內學習和課外學習之間的橋梁，便于學生學用結合，提高語文素養(yǎng)。拓展閱讀是根據(jù)課內閱讀內容挖掘相關的課外內容，驅動學生合作與自主閱讀的活動。

例如，課文《草船借箭》改編自名著《三國演義》，在講述故事中揭示了不同人物的性格特點，贊揚了諸葛亮的神機妙算。但要想深入地了解人物，學生需要認真閱讀《三國演義》。因此，在《草船借箭》課堂教學之前，教師可以讓學生自讀《三國演義》的相關章回，了解與諸葛亮有關的故事。在《草船借箭》這節(jié)課上，教師可以采用多樣的方式引導學生品讀文本，進一步地認識諸葛亮。在《草船借箭》課堂教學后，教師可以鼓勵學生遷移課堂閱讀認知，使用恰當?shù)姆椒ㄗ宰x《三國演義》，進一步地認識諸葛亮。

（二）創(chuàng)設教學情境

《課程標準》倡導讓學生在真實情境中體驗語文實踐活動。情境化的學習任務和學習活動是語文學習任務群的重要構成，可以助推學生走進實際生活中，在生活中獲得良好發(fā)展[3]。學習任務群下的真實情境是指以學習任務為驅動，以教學內容和學生現(xiàn)實生活為依據(jù)，利用信息技術、語言描述、實物展示等方式營造出的真實環(huán)境。

例如，教師可以創(chuàng)設“跟著課本去旅行”的教學情境，調查部分學生的旅游經(jīng)歷，獲取一些旅游景點，同時結合《美麗的小興安嶺》《富饒的西沙群島》《海濱小城》《望天門山》《飲湖上初晴后雨》《望洞庭》等課文內容，借助網(wǎng)絡搜集相關的圖片、視頻，精心制作微課。在課堂上，教師可以播放微課，將學生帶入美麗的自然景象中。面對美麗的自然景象，大部分學生會激發(fā)學習興趣。教師可以趁機以該情境為依托，以“跟著課本去旅行”這一驅動任務為引領，提出不同的子任務，驅動學生學習。

（三）多角度設計多樣任務

1.設計貫穿始終的學習任務

一以貫之的學習任務是指層層遞進地展現(xiàn)不同類型、結構的學習任務，生成一條清晰的任務路徑[4]。例如，統(tǒng)編語文三年級（下冊）第三單元圍繞“傳統(tǒng)文化”這一人文主題編排了三篇文章，分別介紹了造紙術、傳統(tǒng)建筑、名人畫作，傳遞了歷史人文科學知識，弘揚了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，歌頌了中華祖先的無窮智慧。教師可以結合單元內容設計一個貫穿始終的學習任務——我來當傳統(tǒng)文化科普員，并要解決三個問題：整體設計情境、分解文本項目、具體應用實踐。這樣可以引導學生有序地體驗不同活動，循序漸進地完成學習任務。

2.設計層層遞進的學習任務

層層遞進的學習任務是在驅動任務的指引下，結合具體的教學內容和學生認知特點設計難度不同的任務。例如，在講授統(tǒng)編語文五年級（上冊）第六單元時，教師可以在“給親人寫一封信”的驅動任務指引下設計五個子任務：初讀，概述文本內容；悟讀，體會蘊含感情；品讀，分析場景細節(jié)；交流，感受父母之愛；寫作，表達摯愛親情。這五個子任務層層遞進，要求學生從讀到悟再到用，不斷地強化閱讀認知，發(fā)展思維能力和語用能力。

（四）組織實踐活動

語文實踐活動是落實學習任務的“工具”。對于學生來說，學習任務群、學習任務是“虛擬”的，語文實踐活動是真實可感的。學習任務群視域下的語文實踐活動以學生為本，以學習任務為驅動，重在使學生在實踐中獲得良好發(fā)展。

例如，“跟著課本去旅行”中有一項子任務為“發(fā)現(xiàn)校園、家鄉(xiāng)的美景”。在此任務的驅動下，教師可以現(xiàn)實生活為基礎，組織兩項語文實踐活動。第一項活動為“尋找校園里的美景”。在活動中，教師可以引導學生遷移學習認知，使用細致觀察的方法來觀察校園中的角落，發(fā)現(xiàn)校園中的美景，并用自己喜歡的方式進行記錄。第二項活動為“欣賞家鄉(xiāng)的美景”。在活動中，教師可以鼓勵學生細心觀察，發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)美景，用文字語言進行描述。在體驗實踐活動的過程中，學生可以應用語文學科和其他學科的學習成果，增強認知，鍛煉多樣能力，提升自身發(fā)展水平。

三、結束語

在教學實踐過程中，教師應繼續(xù)研讀《課程標準》，理清學習任務群的內涵，通過組合教學內容、創(chuàng)設教學情境、設計多樣任務、組織實踐活動，驅動學生在積極體驗的過程中獲得多方面發(fā)展，提升語文課堂教學效果。