小說大單元教學策略探析

王秀娟

摘 要 語文大單元教學是以單元教學主線來關聯不同語篇的學習內容，打造立體式的多語篇教學的方法。以九年級下冊第二單元為例，探析作者在進行社會生活情境創設時采用的人物形象構建技巧，總結小說大單元教學方法。

關鍵詞 小說? 人物形象? 社會生活? 大單元教學

初中語文教材的單元選擇與構建，具有較強的學生本位特質。因此，教師要完成大單元教學目標，必須通過情境化教學任務，讓學生對單元中的語篇有全方位的清晰認知；站在學生立場去思考教學方法，通過大單元情境創設來活躍學生的思維。九年級下冊第二單元總共有四篇小說，學生對小說當中的社會生活情境并不了解。對此，教師在教學時應當秉持開放觀點，鼓勵學生以自主探究的方式進入小說情境，感受作者所設計的人物的特點和形象特質，通過分析多篇小說的人物形象，理順構建小說情境、社會生活的寫作技巧。

一、聚焦：理順小說大單元主題，統合多語篇人物形象

九年級下冊第二單元重點學習的課文是《孔乙己》，為了拉近學生與小說人物的距離，教師在課堂上可通過《孔乙己》《蒲柳人家》的描寫視角來切入。因為這兩個語篇都是圍繞少年的生活描述周邊環境和他人形象，更便于學生梳理小說單元主題。教師在帶領學生體會小說中的社會情境時，可通過分析多語篇的主題塑造讓學生感受不同于實際生活的社會風貌。

魯迅的學生孫伏園在《魯迅先生二三事》中記錄過這樣一件事：孫伏園詢問魯迅對《吶喊》中哪篇小說最滿意，魯迅回答說是《孔乙己》，因為“能于寥寥數頁之中，將社會對于苦人的冷淡，不慌不忙地描寫出來，諷刺又不很明顯，有大家風度”。這種“大家風度”就在于能“省略”，以與孔乙己情感完全錯位的小店員的視角來觀察他的一生，看到的孔乙己是一個可以被取笑和嘲弄的形象，而他那一身不肯脫下的破舊長衫更是成為人們嘲諷的重點。教師放手讓學生自己梳理小說中的人物群像，學生經過比對分析很快就會發現，其實在這篇小說中，對孔乙己命運有影響的并不是酒館里的任何一個人。魯迅以旁觀者的視角聚焦孔乙己，他的懶惰怯懦、咬文嚼字、不思悔改都通過一個年紀不大的小店員的視角來呈現，更加客觀冷靜的同時，也展現出小說構建的社會生活的殘酷和冷血——人們眼中只能看到孔乙己的可笑，卻沒有絲毫對受虐者可悲命運的同情。

《蒲柳人家》描繪的是二十世紀三十年代京東地區北運河的農村風貌，故事圍繞何滿子這個單傳男丁展開，將奶奶一丈青大娘、爺爺何大學問寵愛孫子的形象豐滿地樹立起來。就在學生以為這是一篇再普通不過的底層社會小說時，作者筆鋒一轉，常給孫子帶好吃的、玩鬧在一起的爺爺卻“眉頭子挽成個雞蛋大的疙瘩”。何滿子聽到爺爺奶奶吵架，而短短幾段對話讓學生清晰地看到小說人物所處的社會環境，“東三省立了個小宣統的滿洲國”“口外立了個德王的蒙疆政府”。導致爺爺“差一點兒扔了這把老骨頭”的原因，是蒙疆軍為了貪墨掌柜的幾百匹馬，逼得掌柜在牢房里上吊了。

兩篇小說都沒有正面描述社會生活環境，而是以小人物視角，用平白直敘的語言將人的死亡、社會動蕩簡單勾勒，讀之令人心有戚戚。

二、重現：營造社會生活情境，總結寫作構建技巧

小說大單元教學是建立在多語篇結構基礎上的，在為學生提供多元觀察社會生活情境視角的過程中，教師要有意識地通過重現的手法，在課堂上營造小說中描繪的社會生活情境。在第二單元的四篇小說中，場景描寫最有演繹價值的就是《孔乙己》《變色龍》。兩篇小說的人物對話都是現成的，教師可通過開展課堂表演讓學生深入人物內心。這對學生主動探究課文內容、梳理人物關系、總結寫作層次有重要意義。

教師引導學生進行小組分工，學生自行選擇演繹的小說選段，此時教師要給出一定的參考流程。

（1）分角色朗讀：將小說中人物的關系和身份背景交代清楚，抓住不同角色的心理變化特點，分析變化原因。

（2）播放紀錄片：對小說的寫作年代和作者描繪的時期產生基本認知，能在社會大環境下體會小人物的微妙情感。

（3）整理寫作技巧：討論用微視角切入故事情節的有效性（以《變色龍》為例）；分析情感錯位帶來的偏差感（以《孔乙己》為例）。

教師通過匯總和梳理小說大單元主題，讓學生在揣摩小說人物形象的過程中感受到不同國家和時代的社會情境特質，既能夠豐富課堂教學應用方法，又可以為學生提供快速進入小說氛圍的階梯，且能有效激活學生的學習主體意識，使其充分發揮主觀能動性。

三、關聯：共情小說人物情感，辨析教學應用方法

九年級下冊第二單元四篇小說的獨特之處在于語篇間看似并無關聯，實則小說主題具有統一性。教師在引導學生理解小說情境、分析社會生活寫作技巧時，要提煉出不同小說的人物情感關系，使學生共情。《孔乙己》《變色龍》是本單元學習的重點，因此在學習《溜索》《蒲柳人家》時教師可將主動權交給學生，讓學生談一談對這兩篇非重點課文的人物情感的理解。

《溜索》是一篇完全不同于現代社會生活、帶有歷險性質的小說。作者構建了一個奇詭險峻的世界，雖然記錄的只是一次溜索經歷，但因作者寫出的文字情感異常飽滿，令人讀之就能感受到生死一線的恐懼。學生根據教師前述指導自行收集關于“溜索”的視頻，發現怒江上沒有橋梁，為了運輸物資只能走索道，馬幫的漢子們為了生計每天都要經歷這樣的生死搏命。作者看似在圍繞著自己的經歷描寫，但實際上卻烘托出馬幫漢子的勇敢堅毅。學生閱讀揣摩課文以后，結合課后閱讀提示發現全文沒有提到“我”，卻能鮮明地感受到作者就是以“我”的視角在描寫這次歷險。

作者在小說中描寫不同群體的手法非常巧妙（如表1所示），幾乎是以“牛”來帶“我”，第一次走索道的“我”與懼怕怒江的“牛”同病相憐。而在“久經沙場”的馬幫漢子眼中這不過是最平常的行為，甚至還帶著一絲對“我”的輕嘲；在“我”已經到了對岸還緊緊抓著索道不放時，他們笑說“看腳底板”。他們的輕松愉快與作者的緊張恐懼形成鮮明對比。這種寫作手法讓小說閱讀體驗極佳，學生即便沒有這種經歷也能從作者的文字中感受到那種懸于高空的可怕。

概言之，小說大單元教學需要錘煉和凝聚教材語篇大主題，構建符合單元主題的社會生活情境。學生只有面對真實可知的情境，才能激發學習興趣，投入課堂學習中。而教師在設置課堂情境時可以小說人物形象的寫作技巧為切入點，讓學生從小處著眼，學會閱讀小說細微處的描寫，提升分析小說人物形象的能力。

[作者通聯：山東淄博市張店區第四中學]