合法化語(yǔ)碼視域下語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生教材語(yǔ)碼特征研究*

王汐 李佳帥 （西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英文學(xué)院）

2020 年，教育部頒布了《關(guān)于加快新時(shí)代研究生教育改革發(fā)展的意見(jiàn)》(下文簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》)，《意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)對(duì)學(xué)術(shù)學(xué)位研究生知識(shí)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)研究生的培養(yǎng)目標(biāo)之一就是使學(xué)生具有扎實(shí)的語(yǔ)言理論基礎(chǔ)和語(yǔ)言研究的創(chuàng)新能力。[1]作為我國(guó)英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生的重要教材，“高等院校英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生系列教材”的目標(biāo)就是加強(qiáng)學(xué)生基礎(chǔ)理論與基本方法的訓(xùn)練，從而培養(yǎng)其思維能力和獨(dú)立研究與應(yīng)用能力。本文選取該系列七本語(yǔ)言學(xué)教材為研究對(duì)象，即《普通語(yǔ)言學(xué)》《現(xiàn)代語(yǔ)義學(xué)》《語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論》《語(yǔ)用學(xué)》《應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)高級(jí)教程》《高級(jí)英語(yǔ)詞匯學(xué)》《對(duì)比語(yǔ)言學(xué)》，以合法化語(yǔ)碼理論（Legitimate Code Theory，簡(jiǎn)稱(chēng)LCT）的專(zhuān)門(mén)性和語(yǔ)義性為分析框架，探討該系列教材的語(yǔ)碼特征。

一、理論基礎(chǔ)與相關(guān)研究

基于英國(guó)社會(huì)學(xué)家Bernstein 的語(yǔ)碼理論與知識(shí)結(jié)構(gòu)理論和法國(guó)社會(huì)學(xué)家Bourdieu 的場(chǎng)域理論，澳大利亞社會(huì)學(xué)家Maton 提出了語(yǔ)碼合法化理論，旨在揭示和構(gòu)建指導(dǎo)社會(huì)實(shí)踐的深層組織原則。[2]合法化語(yǔ)碼理論是一種多維方法論，共包含五個(gè)維度：自主性（autonomy）、緊密性（density）、專(zhuān)門(mén)性（specialization）、時(shí)間性（temporality）和語(yǔ)義性（semantics）。其中，“專(zhuān)門(mén)性”“語(yǔ)義性”與語(yǔ)言教學(xué)密切相關(guān)。[3]專(zhuān)門(mén)性闡釋了“知識(shí)”“知者”之間的關(guān)系。Maton 認(rèn)為，知識(shí)的獲取與實(shí)踐不僅與認(rèn)知關(guān)系（epistemic relation, ER）有關(guān)，也與社會(huì)關(guān)系（social relation, SR）有關(guān)，即知識(shí)的獲取與實(shí)踐兼具認(rèn)知屬性和社會(huì)屬性。[4]因此，他將認(rèn)知關(guān)系與知識(shí)本體、社會(huì)關(guān)系與知者分別對(duì)應(yīng)，建立知識(shí)實(shí)踐場(chǎng)域的“知識(shí)—知者結(jié)構(gòu)”。認(rèn)知關(guān)系關(guān)注知識(shí)與學(xué)習(xí)的客體關(guān)系，社會(huì)關(guān)系則關(guān)注知識(shí)與學(xué)習(xí)的主體關(guān)系。兩種關(guān)系是相互交織的漸變?nèi)海瑩?jù)其相對(duì)強(qiáng)（+）弱（-），形成了由知識(shí)語(yǔ)碼（knowledge code）、精英語(yǔ)碼（elite code）、知者語(yǔ)碼（knower code）、相對(duì)語(yǔ)碼（relativist code）四個(gè)專(zhuān)門(mén)性語(yǔ)碼組成的拓?fù)淇臻g（見(jiàn)圖1）。需注意的是，不同學(xué)科的知識(shí)建構(gòu)行為只有符合相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)碼，才被認(rèn)為是有效的、成功的。[5]

圖1 專(zhuān)門(mén)性合法化語(yǔ)碼

語(yǔ)義性將社會(huì)行為實(shí)踐構(gòu)建為語(yǔ)義結(jié)構(gòu)，包括語(yǔ)義引力與語(yǔ)義密度[6]。語(yǔ)義引力指語(yǔ)義對(duì)其所處語(yǔ)境的依賴(lài)程度。依賴(lài)程度越大，語(yǔ)義引力越大，知識(shí)則越具體；依賴(lài)程度越小，語(yǔ)義引力越小，知識(shí)則越抽象。語(yǔ)義密度指語(yǔ)義在社會(huì)符號(hào)內(nèi)的密集程度。語(yǔ)義密度越強(qiáng)，符號(hào)含義越多；語(yǔ)義密度越弱，符號(hào)含義越少。語(yǔ)義引力和語(yǔ)義密度通常呈反比關(guān)系，Maton 把兩個(gè)概念相結(jié)合，用圖像描述其變化，將其命名為語(yǔ)義輪廓（semantic profile），旨在探究知識(shí)的累積式建構(gòu)過(guò)程（見(jiàn)圖2，其中縱軸為語(yǔ)義引力和語(yǔ)義密度強(qiáng)弱的語(yǔ)義級(jí)別，橫軸為時(shí)間）。[7]A1、A2、B 分別代表三種不同的知識(shí)建構(gòu)模式。A1 與A2 波幅變化不大，A1 語(yǔ)義較高，語(yǔ)義引力較低而語(yǔ)義密度較高，表明此時(shí)知識(shí)較抽象并脫離具體語(yǔ)境；A2 語(yǔ)義較低，語(yǔ)義引力較高，語(yǔ)義密度較低，表明此時(shí)知識(shí)對(duì)于語(yǔ)境的依賴(lài)程度較高，不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的歸納總結(jié)；與A1、A2 相比，B 的波幅起伏最大，語(yǔ)義變化幅度最大，形成了語(yǔ)義波（semantic wave），表明知識(shí)在抽象和具體之間循環(huán)，推動(dòng)語(yǔ)義信息周期性規(guī)律變化。一個(gè)理想的語(yǔ)義波形應(yīng)該呈現(xiàn)為圖2 中的B 型語(yǔ)義模式，這樣才能促進(jìn)學(xué)生累積式知識(shí)建構(gòu)。

圖2 語(yǔ)義波

自創(chuàng)建以來(lái)，LCT 不斷完善發(fā)展，眾多學(xué)者利用其原則對(duì)各個(gè)學(xué)科知識(shí)建構(gòu)展開(kāi)實(shí)證研究，主要集中在以下四個(gè)方面：學(xué)科知識(shí)體系探索（如Lamont& Maton 2008；[8]Chen 2010；[9]陳 穎 芳 & 馬 曉 雷2018[10]）、教師課堂話(huà)語(yǔ)分析（如Xie 2021；[11]朱永生2015；[12]董娟 & 董榆萍2016[13]）、個(gè)體身份建構(gòu)（如曠戰(zhàn)2017；[14]Martin & Zappavigna 2016；[15]鄭潔 &袁傳2018[16]）和學(xué)術(shù)語(yǔ)篇與教育語(yǔ)篇分析（如羅載兵 & 楊炳鈞2020；[17]王汐2021；[18]張春燕 & 關(guān)麗妹2019[19]）。LCT 在特定學(xué)科教材中的應(yīng)用也較為廣泛，吳格奇和朱永生運(yùn)用Martin 的“權(quán)力三項(xiàng)（power trio）”分析法，探究大學(xué)英語(yǔ)教材中科普、社會(huì)與文學(xué)三個(gè)語(yǔ)類(lèi)的語(yǔ)義性特征；[20]Doran 結(jié)合視覺(jué)語(yǔ)法和LCT 語(yǔ)義性原則分析了物理教材的圖文關(guān)系、圖片對(duì)物理知識(shí)建構(gòu)的作用；[21]王汐運(yùn)用專(zhuān)門(mén)性和語(yǔ)義性對(duì)高中英語(yǔ)教材的歷時(shí)變化展開(kāi)對(duì)比分析；[22]馮偉以高中教材《法律與生活》為分析對(duì)象，探索了教學(xué)中教師語(yǔ)言、教師教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生學(xué)習(xí)方式三方面的轉(zhuǎn)化。[23]然而，LCT 在研究生教材方面的應(yīng)用較少。基于此，本文對(duì)語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生教材進(jìn)行專(zhuān)門(mén)性和語(yǔ)義性分析，旨在探究教材的語(yǔ)碼傾向及累積式知識(shí)的建構(gòu)。

二、語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生系列教材的內(nèi)容設(shè)置

“高等院校英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生系列教材”是我國(guó)首套英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生教材。本系列教材涵蓋了語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言教學(xué)、文學(xué)理論、翻譯等學(xué)科的主要課程。該系列教材在舊版教材基礎(chǔ)上進(jìn)行了修訂，提升了教材的質(zhì)量，反映了最新的研究成果，拓展并延伸了教材的選題等。

本研究聚焦語(yǔ)言學(xué)教材的分析，各本教材的章節(jié)設(shè)置主要包括緒論、研究方法、基本理論或概念等。前幾章介紹語(yǔ)言學(xué)學(xué)科課程的定義、起源和發(fā)展等內(nèi)容。之后的幾章介紹該學(xué)科的一些基本概念、理論、研究方法等主要內(nèi)容，具體見(jiàn)表1。在內(nèi)容設(shè)置方面，每章主要包括七個(gè)要素：文章標(biāo)題、引言或概述、理論或概念解釋及舉例、小結(jié)、思考題和擴(kuò)展閱讀。

表1 教材及對(duì)應(yīng)章節(jié)

三、語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生系列教材語(yǔ)碼特征分析

（一）專(zhuān)門(mén)性分析

知識(shí)語(yǔ)碼強(qiáng)調(diào)認(rèn)知關(guān)系而不是社會(huì)關(guān)系。換言之，知識(shí)語(yǔ)碼的合法性取決于學(xué)習(xí)者對(duì)某部分學(xué)科知識(shí)及技能的掌握能力。在英語(yǔ)教材方面，知者語(yǔ)碼可表現(xiàn)為具體語(yǔ)言知識(shí)的講解和練習(xí)，如語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等知識(shí)，或閱讀問(wèn)題中涉及直接在文本中找到答案的題目。[24]相反，知者語(yǔ)碼強(qiáng)調(diào)社會(huì)關(guān)系而忽視認(rèn)知關(guān)系。換言之，知者語(yǔ)碼的合法性取決于學(xué)習(xí)者的習(xí)性以及學(xué)習(xí)某部分學(xué)科知識(shí)所需要的能力，這種能力是先天的，也是社會(huì)性的。在英語(yǔ)教材中表現(xiàn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)和天賦而非課本知識(shí)來(lái)表達(dá)觀點(diǎn)的特質(zhì)和能力。[25]

本文對(duì)七本語(yǔ)言學(xué)教材中的思考題部分的題目類(lèi)型進(jìn)行分析，知識(shí)語(yǔ)碼和知者語(yǔ)碼的比例參見(jiàn)表2。結(jié)果表明，教材中知識(shí)語(yǔ)碼的占比為69.8%，知者語(yǔ)碼的占比為30.2%，相對(duì)比例約為7：3。將教材置于專(zhuān)門(mén)性合法化語(yǔ)碼坐標(biāo)系中，其位于知識(shí)語(yǔ)碼。由此可見(jiàn)，七本教材更注重學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言理論基礎(chǔ)的掌握。

表2 語(yǔ)言學(xué)教材思考題知識(shí)語(yǔ)碼與知者語(yǔ)碼統(tǒng)計(jì)

具體而言，語(yǔ)言學(xué)教材思考題題目設(shè)置更傾向于基礎(chǔ)理論和基本概念的考查（即知識(shí)語(yǔ)碼），如：

例1：什么是音位變體、音位的互補(bǔ)分布和超音段音位？（《普通語(yǔ)言學(xué)》第二章）

例2：什么是普通量詞理論？與傳統(tǒng)的謂詞邏輯相比，它有什么優(yōu)點(diǎn)？（《現(xiàn)代語(yǔ)義學(xué)》第八章）

例3：語(yǔ)言中的地域變體指什么？（《高級(jí)英語(yǔ)詞匯學(xué)》第八章）

例4：什么是過(guò)渡語(yǔ)？它的理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想是什么？（《對(duì)比語(yǔ)言學(xué)》第八章）

另一方面，教材也有發(fā)揮學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性和批判性思維的題目（即知者語(yǔ)碼），如：

例5：你對(duì)新詞詞典的編撰有何建議？（《高級(jí)英語(yǔ)詞匯學(xué)》第六章）

例6：Offer your own criticisms of the Causal-Historical theory.（《語(yǔ)用學(xué)》第二章）

例7：有人說(shuō)，不大可能寫(xiě)出自然語(yǔ)言的所有規(guī)則集，因而在自然語(yǔ)言處理中不能完全依靠基于規(guī)則的方法，而要求助于基于數(shù)據(jù)的方法。談?wù)勀愕目捶ā＃ā镀胀ㄕZ(yǔ)言學(xué)》第六章）

例8：Brian Paltridge 在“Genre，Text Type，and Language Learning Classroom”一文中，以 Biber（1988）所 提 出 的 兩 分 法（即 linguistic 和 non-linguistic criteria）為依據(jù)，建議在語(yǔ)言教學(xué)，特別是在"專(zhuān)門(mén)語(yǔ)言教學(xué)"（language for special purposes）中將“體裁結(jié)構(gòu)”（generic structure）與“語(yǔ)篇 結(jié)構(gòu)”（text structure）區(qū)分開(kāi)來(lái)，根據(jù)本章有關(guān)理論，討論一下這種建議的可行性。（《語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論》第八章）

（二）語(yǔ)義性分析

本節(jié)根據(jù)教材每章的內(nèi)容設(shè)置，就其整體結(jié)構(gòu)進(jìn)行語(yǔ)義波分析，其中章節(jié)標(biāo)題、章節(jié)小結(jié)及擴(kuò)展閱讀文獻(xiàn)羅列的內(nèi)容，語(yǔ)境依賴(lài)度低，語(yǔ)義引力小。而引言或概述，關(guān)于基本理論或概念的解釋及舉例等內(nèi)容，其語(yǔ)境依賴(lài)程度高，語(yǔ)義引力大。教材每章所形成的語(yǔ)義波如圖3 所示。

圖3 研究生語(yǔ)言學(xué)教材語(yǔ)義波圖

根據(jù)圖示，教材在每一章的內(nèi)容設(shè)置上完成了打包、解包、又重新打包的過(guò)程，該過(guò)程的循環(huán)有利于學(xué)習(xí)者累積式知識(shí)建構(gòu)。首先是每章的標(biāo)題，一般以基本理論或概念為標(biāo)題，如行為理論、二語(yǔ)習(xí)得理論、言語(yǔ)機(jī)制理論等，作用是概括每章的主要內(nèi)容，其較為抽象，語(yǔ)義密度大，語(yǔ)義引力低。引言或概述的作用是讓讀者了解基本背景，其語(yǔ)境依賴(lài)程度較高，語(yǔ)義引力較低。從基本理論或概念的解釋到舉例是將所表達(dá)的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行降級(jí)轉(zhuǎn)化，即用較為具體的語(yǔ)言對(duì)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行闡釋?zhuān)湔Z(yǔ)義引力逐漸增高，語(yǔ)義密度逐漸降低，最終處于波谷位置。最后，進(jìn)行本章內(nèi)容的小節(jié)和擴(kuò)展閱讀文獻(xiàn)羅列，其語(yǔ)義密度高，語(yǔ)義引力低，因此處于波峰位置。從提出抽象理論或概念（標(biāo)題）到不斷加入語(yǔ)境因素，到最后進(jìn)行內(nèi)容小結(jié)和擴(kuò)展閱讀文獻(xiàn)羅列是一個(gè)“概念呈現(xiàn)—解包—重新打包”的循環(huán)過(guò)程，學(xué)習(xí)者在此過(guò)程中建構(gòu)了新的知識(shí)體系。

理科的最大特點(diǎn)是忽略學(xué)習(xí)者的社會(huì)階層、習(xí)性等因素，關(guān)注能否找到客觀事物的生成和發(fā)展規(guī)律；而文科的最大特點(diǎn)不是注重知識(shí)的客觀性和可檢驗(yàn)性，更關(guān)注知者本身及其社會(huì)背景、性格等因素。換言之，理科講究的是知識(shí)的客觀性,其語(yǔ)碼具有一致性，并不受具體學(xué)科特征的影響；文科強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀性，其語(yǔ)碼會(huì)因?qū)W習(xí)者主觀因素的不同反映不同學(xué)科的特點(diǎn)。[26]語(yǔ)言學(xué)被稱(chēng)為“文科中的理科”，其關(guān)注的是規(guī)則、邏輯推理、事實(shí)和驗(yàn)證等理科的知識(shí)。[27]因此，語(yǔ)言學(xué)注重學(xué)習(xí)者專(zhuān)業(yè)知識(shí)的掌握，傾向于知識(shí)語(yǔ)碼，也符合語(yǔ)言學(xué)人才的培養(yǎng)目標(biāo)和該系列教材的要求。

就知識(shí)語(yǔ)碼而言，理科的知識(shí)語(yǔ)碼通常具有較弱的語(yǔ)義引力和較強(qiáng)的語(yǔ)義密度；而文科的知識(shí)語(yǔ)碼通常具有較強(qiáng)的語(yǔ)義引力和較弱的語(yǔ)義密度。[28]因此，該系列教材對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，即語(yǔ)義密度較強(qiáng)、語(yǔ)義引力較弱的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)或概念進(jìn)行降級(jí)轉(zhuǎn)化，其表現(xiàn)為利用對(duì)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的解釋及舉例減弱其語(yǔ)義密度，增強(qiáng)其語(yǔ)義引力，使學(xué)習(xí)者易于理解和接受知識(shí)。此外，每章都有小結(jié)板塊，通過(guò)知識(shí)回顧和總結(jié)，對(duì)收獲的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行鞏固和提升，[29]即對(duì)解包的知識(shí)進(jìn)行重新打包，增強(qiáng)語(yǔ)義密度，削弱語(yǔ)義引力。知識(shí)在每個(gè)章節(jié)的“概念呈現(xiàn)—解包—重新打包”的過(guò)程中形成了語(yǔ)義波的循環(huán)轉(zhuǎn)換過(guò)程，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者累積式知識(shí)的建構(gòu)。

四、結(jié)語(yǔ)

本文在合法化語(yǔ)碼理論視域下分析了語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生系列教材在專(zhuān)門(mén)性和語(yǔ)義性?xún)煞矫娴恼Z(yǔ)碼特征。研究結(jié)果表明，研究生教材在專(zhuān)門(mén)性上更傾向于知者語(yǔ)碼，即更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者理論的掌握。在語(yǔ)義性方面，教材均注重語(yǔ)義波在學(xué)習(xí)者累積式知識(shí)建構(gòu)中的作用，內(nèi)容設(shè)置符合“概念呈現(xiàn)—解包—重新打包”的識(shí)解過(guò)程。對(duì)語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生系列教材的語(yǔ)碼特征進(jìn)行分析，有助于指導(dǎo)語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)教師的課堂話(huà)語(yǔ)建構(gòu)，推動(dòng)研究生教育教學(xué)改革。