以問導(dǎo)學(xué)，讓語文課堂更具深度

甘肅武威市涼州區(qū)黃羊?qū)嶒炐W(xué) （733006） 李淑云

提問，是教師開展課堂教學(xué)的主要手段之一。以問導(dǎo)學(xué)就是指以問題來引發(fā)學(xué)生思考和學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。在實際教學(xué)中，課堂提問主要以教師為主。但是，教師的提問只是外在動力，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。如果一味以教師的提問為中心，勢必會影響學(xué)生主體作用的發(fā)揮。因此，在閱讀教學(xué)中，將學(xué)生自主提問與教師適時追問相結(jié)合，可以發(fā)展學(xué)生的思維，促使學(xué)生深入思考文本，從而提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、積極引導(dǎo)，學(xué)生自主提問

在語文教學(xué)中，教師不僅要在提問閱讀策略單元培養(yǎng)學(xué)生的提問能力，還要在其他單元的教學(xué)中運用提問策略，引導(dǎo)學(xué)生從多角度提出有目的性、層次性的問題，以發(fā)展學(xué)生的思維，提升學(xué)生的閱讀能力。

（一）多角度提問

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主提問，教師不能因?qū)W生提出的問題較為低階或沒有價值就立即干預(yù)和糾正，而要鼓勵學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)問題，并勇于提出自己的問題，要讓學(xué)生經(jīng)歷敢問、會問、樂問的過程。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生從不同角度提問，能夠提升學(xué)生的提問能力。如統(tǒng)編語文教材四年級上冊第二單元的《夜間飛行的秘密》一課，旁批展示了學(xué)習(xí)小伙伴在閱讀過程中提出的兩個問題：一個針對課文題目，而另一個針對課文內(nèi)容。教學(xué)時，教師充分發(fā)揮文本范例的作用，通過這兩個具體的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考還可以從哪些角度進(jìn)行提問，鼓勵學(xué)生說出自己的問題。有的學(xué)生針對課文插圖提出問題：“課文題目上面的插圖是一只蝙蝠，可為什么文章開頭要寫飛機？這段話能不能刪去？”有的學(xué)生就課文內(nèi)容提出問題：“科學(xué)家總共做了三次實驗，每次實驗的方式是怎樣的？結(jié)果如何？得出了什么結(jié)論呢？”還有的學(xué)生提問：“蝙蝠探路的原理還可以運用在生活中的哪些地方？”教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文和生活經(jīng)驗從不同角度提出自己的問題，激活了學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，促使學(xué)生深入思考和理解文本內(nèi)容。

（二）目的性提問

由于小學(xué)階段學(xué)生的認(rèn)知水平較低，并且閱讀經(jīng)驗不夠豐富，他們往往會提出淺顯的問題。教師可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦語文要素，篩選課文內(nèi)容，整合課后練習(xí)、閱讀提示等，形成直指文本核心的問題鏈。這樣的問題目的性、針對性強。學(xué)生在聚焦、篩選、整合的過程中不斷提升提問能力，最終實現(xiàn)提出高階問題的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如四年級上冊第七單元的語文要素是“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。教學(xué)該單元的《梅蘭芳蓄須》一課時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合單元語文要素與閱讀提示進(jìn)行提問。學(xué)生提出問題：“梅蘭芳為了拒絕為日本人演戲，做了哪些事情？在這個過程中他經(jīng)歷了哪些危險與困難？課文贊揚了梅蘭芳的哪些品質(zhì)？”這樣，學(xué)生通過提問把握課文的核心內(nèi)容，能夠突破學(xué)習(xí)難點，落實語文要素，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（三）層次性提問

在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)明確具體的提問要求，鼓勵學(xué)生從認(rèn)知、理解、感悟、反思四個方面提出自己的問題，強調(diào)問題之間的橫向和縱向關(guān)聯(lián)，搭建合適的教學(xué)支架，幫助學(xué)生建構(gòu)結(jié)構(gòu)性問題群，引導(dǎo)學(xué)生提出有層次性的問題。如教學(xué)三年級下冊第二單元的《守株待兔》時，教師讓學(xué)生借助注釋理解課文內(nèi)容，并從不同層次提出問題。經(jīng)過閱讀分析，學(xué)生提出下面問題：“課文主要講了什么事情？‘因釋其耒而守株’是什么意思？那個農(nóng)夫為什么會被宋國人笑話？你身邊有這樣的人嗎，你會如何勸說他？從這個寓言故事中你收獲了什么？”這些問題互相關(guān)聯(lián)，具有由淺入深的特點。學(xué)生通過提問能夠理解課文內(nèi)容，領(lǐng)悟寓言寓意，收獲生活經(jīng)驗，為今后的學(xué)習(xí)與生活奠定扎實的基礎(chǔ)。

二、研讀教材，精心設(shè)計問題

在閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生積極思考并提出自己的問題，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與深入閱讀的欲望，促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)。教師研讀教材，依據(jù)課文內(nèi)容的特點，精心設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題，能夠拓展學(xué)生思維的深度與廣度，促進(jìn)課堂教學(xué)的動態(tài)生成。教師可以從以下三個方面引導(dǎo)學(xué)生思考。

（一）抓住基本脈絡(luò)

教師抓住課文的基本脈絡(luò)，啟發(fā)學(xué)生思考，引領(lǐng)學(xué)生展開深層閱讀，能夠加深學(xué)生對課文主要內(nèi)容的理解，提升學(xué)生的邏輯思維能力。如四年級上冊第六單元的《一只窩囊的大老虎》一文，以第一人稱的口吻講述了“我”上臺演出的經(jīng)歷。教學(xué)時，教師結(jié)合課后練習(xí)的要求，將“‘我’的演出怎么樣？”設(shè)為主問題，組織學(xué)生從課文中找出具有代表性的句子，自行畫線并品讀，以闡述自己的觀點。如認(rèn)為“我”的演出窩囊的理由是“笨拙的表演”“那位演哥哥的小朋友唉聲嘆氣”等；認(rèn)為“我”的演出成功的理由是“把全場的老師同學(xué)們都逗樂了”“耳邊的笑聲接連不斷”等。在此基礎(chǔ)上，教師再讓學(xué)生找出課文中描寫“我”語言、動作、神態(tài)的語句，邊閱讀邊批注，同時完成課后練習(xí)第二題的表格，體會“我”在表演時的心情。教師抓住課文脈絡(luò)進(jìn)行提問，提出關(guān)鍵問題，為學(xué)生提供清晰的思路，能夠激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，促使學(xué)生從問題中提取相關(guān)信息，進(jìn)一步提升學(xué)生的閱讀能力。

（二）把握文本精要

教師抓住文本精要，激活學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行閱讀品味與思考探究，展開更深層次的閱讀學(xué)習(xí)。如四年級下冊第四單元的《貓》和《母雞》這兩篇課文都是我國著名作家老舍的作品，教學(xué)時教師可以從文本表達(dá)方面提出問題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)它們的異同點：“同樣是老舍的作品，這兩篇文章在表達(dá)方面有哪些不同之處呢？請舉例比較說明。”在問題引領(lǐng)下，學(xué)生從文章結(jié)構(gòu)、情感表達(dá)、語言運用等方面羅列出它們的區(qū)別。這樣，不僅深化了學(xué)生的閱讀感受，還能讓學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)知老舍作品的風(fēng)格特點，實現(xiàn)了閱讀學(xué)習(xí)的目標(biāo)。又如教學(xué)五年級上冊第六單元《“精彩極了”和“糟糕透了”》時，教師可以提出問題：“巴迪父母對巴迪寫的詩的評價分別是怎樣的？為什么會有兩種截然不同的評價？這兩種評價對巴迪的成長有什么作用？巴迪長大之后，是如何看待父母對自己的評價的？”教師圍繞文本提出問題，直指課文的核心價值，促進(jìn)了學(xué)生的深層閱讀。

（三）緊扣文本內(nèi)涵

教師提出的問題不能浮于教材表面，而要善于抓住文本的內(nèi)涵提出高階問題。同時，教師要在課堂上為學(xué)生提供足夠的思考時間，以拓展學(xué)生的思維空間，讓學(xué)生真正走進(jìn)文本深處。如教學(xué)五年級上冊第四單元的《圓明園的毀滅》時，多數(shù)教師提出的問題是：“圓明園坐落在什么地方？它為什么叫圓明園？圓明園原來是什么景象？圓明園中收藏了哪些歷史文物？圓明園遭到了怎樣的破壞？”等。這些問題大多是信息提取類問題，學(xué)生可以直接在課文中找到答案，屬于低階思維范疇。為了促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，教師可以從文章的寫法方面提出問題：“課文的題目是‘圓明園的毀滅’，那作者為什么要花費大量的筆墨來描寫圓明園昔日的輝煌呢？”教師引導(dǎo)學(xué)生從作者的表達(dá)手法、材料組織等方面展開閱讀學(xué)習(xí)，提出緊扣文本內(nèi)涵的問題，能夠拓展學(xué)生的思維，使學(xué)生的思維不再停留于表面。通過閱讀對圓明園昔日輝煌的描寫，學(xué)生更深刻地體會到了令人痛心的事實——圓明園的毀滅造成的巨大損失。在圓明園過去的輝煌與現(xiàn)在的破敗的對比之下，學(xué)生能夠真切體悟作者表達(dá)的愛國情感。教師認(rèn)真研讀教材，依據(jù)課文的具體內(nèi)容，提出啟發(fā)學(xué)生深入閱讀和思考的問題，能夠促使學(xué)生的思維由低階邁向高階，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

三、適時追問，引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)

要想實現(xiàn)學(xué)生的深度閱讀，教師就要善于在學(xué)生憤悱之處追問，形成教師、學(xué)生與文本之間的深度對話，提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)。教師可以從以下三個方面進(jìn)行追問。

（一）在文本獨特處

不同的文本有不同的特色。作者獨特的視角、語言、情思等，都可視作文本的特色之處。教師于文本的獨特之處進(jìn)行追問，能夠啟發(fā)學(xué)生的思維，拓寬學(xué)生的知識視野，促使學(xué)生展開學(xué)習(xí)探究，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)閱讀的深處。如五年級上冊第六單元《慈母情深》一課中，“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩的上方……”這段話，作者一連運用了三個“我的母親”。教學(xué)時，教師可以先讓學(xué)生說說自己從這段話中讀懂了什么；然后再進(jìn)行追問，引導(dǎo)學(xué)生說說這些句子與日常交流所用的句子在語言表達(dá)上有什么差別，以及這樣表達(dá)的好處。學(xué)生經(jīng)過思考后回答教師的問題。一般的描寫方式是“我的母親背直起來了，我的母親轉(zhuǎn)過身來了”，可是課文卻把“我的母親”放在動作之后。學(xué)生聯(lián)系上下文感受到了作者這種寫法是對日常語言表達(dá)形式的明顯偏離，能夠引起讀者的閱讀興趣，使讀者的思維聚焦，從而進(jìn)一步感受到作者對母親深沉的愛。又如，六年級下冊第四單元《十六年前的回憶》一課，課文開頭寫“1927 年4月28 日，我永遠(yuǎn)忘不了那一天”。課文最后兩個自然段寫作者與母親的對話“記住，昨天是你爹被害的日子”“媽，昨天是4月28日”，課文前后都在強調(diào)一個特殊的日期。教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，讓學(xué)生思考課文的開頭與結(jié)尾有什么聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這是對李大釗被害日期的描寫后，教師適時進(jìn)行追問，讓學(xué)生思考作者這樣寫的好處。在教師的追問下，學(xué)生結(jié)合全文內(nèi)容，真切感受到了李大釗家人的悲痛心情，并且深刻理解了4月28日的真正內(nèi)涵，這是作者的父親，一位偉大的革命家逝去的日期。作者在課文首尾分別強調(diào)了這一日期，使全文首尾呼應(yīng)，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈谋窘Y(jié)構(gòu)，突出了作者失去父親的悲痛之情與對父親的思念之情。在閱讀教學(xué)中，教師于文本獨特處進(jìn)行追問，可以加深學(xué)生對文本的理解，使學(xué)生更好地體會文本蘊含的情感，從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（二）在文本核心處

教材文本有許多值得學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的內(nèi)容，但由于教學(xué)時間有限，在課堂中教師不可能面面俱到。所以，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的關(guān)鍵點和重點部分進(jìn)行品讀，聚焦核心內(nèi)容展開閱讀學(xué)習(xí)。教師在文本核心處提出問題，并依據(jù)學(xué)生回答問題的情況及時追問，能夠引領(lǐng)學(xué)生由淺入深地展開學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。如教學(xué)四年級上冊第八單元的《西門豹治鄴》時，教師讓學(xué)生先默讀課文，再總結(jié)西門豹到鄴縣做了哪些事情，最后說說讓自己印象最深刻的一件事。教師組織學(xué)生互相討論交流，大多學(xué)生認(rèn)為西門豹懲治巫婆和官紳這部分內(nèi)容最精彩。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生再次閱讀課文，思考西門豹懲治巫婆和官紳的辦法好在哪里。這個問題具有一定的難度，許多學(xué)生只找到課文中描寫西門豹言行舉止的句子，卻無法說出西門豹這么做的原因和好處。結(jié)合課文內(nèi)容與學(xué)生的實際理解情況，教師進(jìn)一步追問：“西門豹負(fù)責(zé)管理鄴縣，是這個地方最高權(quán)力者。那么西門豹為什么不直接把巫婆和官紳抓起來，而是在舉行儀式時將他們當(dāng)眾殺掉呢？”教師適時追問，激活了學(xué)生的閱讀思維。在反復(fù)閱讀和思考過程中，學(xué)生理解了西門豹的行為，即西門豹參加河神娶媳婦的儀式，是為了破除迷信，用事實教育和引導(dǎo)在場的老百姓，讓他們明白巫婆和官紳想謀財害命的險惡用心，從而意識到給河神娶媳婦和漳河發(fā)大水之間是沒有因果關(guān)系的。西門豹這樣將計就計的方式，不僅懲戒了愚弄老百姓的惡人，還有效地啟發(fā)了民智，保障了鄴縣的發(fā)展。這樣，教師在文本核心處設(shè)計問題，促使學(xué)生把握文本的精髓，提升了課堂教學(xué)的效率。

（三）在文本留白處

文本中的留白處為學(xué)生提供了思考和想象的空間。學(xué)生在文本留白處通過思考提出自己的問題，能夠真切地感受文本的豐富意蘊。在學(xué)生認(rèn)知、思考、理解過程中，教師利用課文中的留白進(jìn)行追問，能夠促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升。如三年級上冊第八單元《灰雀》中有一段列寧與小男孩的對話——“列寧問：‘會飛回來？’‘一定會飛回來！’小男孩肯定地說。”第二天，列寧果然又看到了那只灰雀歡蹦亂跳地在枝頭歌唱。課文中并沒有明確指出小男孩保證灰雀會回來的理由，這就給學(xué)生留下了無盡的想象空間。教學(xué)時，教師可以先讓學(xué)生說說從列寧與小男孩的對話中感受到了什么，再就文本留白處進(jìn)行追問：“列寧和小男孩分開以后會發(fā)生什么事情呢？小男孩會如何想，如何做呢？請同學(xué)們自行思考，并用自己的話將這部分情節(jié)補充完整。”教師于文本留白處進(jìn)行追問，促使學(xué)生發(fā)散思維，進(jìn)行補白，從而提升了學(xué)生的思考能力。這樣，學(xué)生真正走進(jìn)了人物內(nèi)心，體會到了小男孩對灰雀的喜愛之情。

綜上所述，在語文課堂中，教師采取以問導(dǎo)學(xué)的教學(xué)方式，能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，凸顯教學(xué)價值。教師結(jié)合教材內(nèi)容適時引導(dǎo)，在學(xué)生自問與教師追問的過程中，學(xué)生的思維從低階邁向高階，實現(xiàn)了深度閱讀和學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。