倡導大單元教學，優化數學課堂教學

祖麗敏

［摘? 要］ 大單元設計包括教學目標、內容、活動、練習與評價等要素，這些要素彼此關聯能發揮更強大的教學效果。文章認為，大單元教學是教學內容“化零為整”的需要，課程推進“化反為返”的呼喚，知識素養“化知為能”的訴求。具體實施措施有：分析單元內容，確立目標主線；明確任務設定，確保目標落地；教學評一致，倡導全流程評估。

［關鍵詞］ 大單元教學；任務；評估

隨著基礎教育的改革與發展以及“雙減政策”的落實，社會對課堂教學的要求越來越高，傳統的教學模式無法適應教育的快速發展，這就意味著教師需要結合實際情況，與時俱進，更新教學理念，應用更加切實有效的教學手段進行教學。實踐證明，大單元教學能將數學核心素養有機地融合在教育教學過程中，讓學生在學習中獲得更多的素養提升。

一、大單元教學的必要性

1. 教學內容“化零為整”的需求

為了便于課堂教學的開展，教材編者結合學生的認知特征將教學內容分解成一個個小模塊，這種碎片化的教學方式讓學生的視野僅停留在“見山是山，見水是水”的階層，難以從真正意義上對知識形成系統性的認識。“化零為整”，從知識的整體出發，實施大單元教學，能讓學生實現知識到認知的跨越，教學目標從關注知識本身轉化為關注學生心智的發展。

2. 課程推進“化反為返”的呼喚

縱觀當前教育，從全科教學逐漸轉變為精細的分科教學，再到STEAM課程、學科統整，單元教學理念近年來成為熱點改革方向。教材經歷了多次增、刪、調、補，整個過程分分合合，歷經從“反”常識到“返”常識，直至超越常識，讓更多的課程資源融入其中。教師從學生身心發展特征出發，將梯度式的教學情境融合到實際教學中，能讓教學模式從“外灌式”轉為“內需式”。

3. 知識素養“化知為能”的訴求

在課程分化的狀態下，雖然存在主題單元教學，但是其內容在單學科、學科間或學科單元之間存在一定的壁壘。目前的單元教學在教學目標的設定上以知識與技能的掌握為主，課時目標之間的聯系或鏈式效應模糊，課時目標、單元目標與課標要求之間沒有清晰的線索，教學評價更傾向于檢測性評價或結果性評價。在單元教學參與主體上以教師為主導，學生作為體驗的主體，導致課程欠缺開放性與再創造。

大單元教學主張從高站位的視角或結構化的視野出發，設置進階式的目標鏈，讓學生在任務鏈或任務群中獲得更多條件性的知識，并將惰性的知識轉化為靈動的素養［1］。因此，大單元是知識素養“化知為能”的訴求，是促進學生個體發展的基本手段。

二、大單元教學的實施策略

1. 分析單元內容，確立目標主線

如圖1，大單元內容的目標導向，基本遵循以下目標縱貫線：

（1）將知識與經驗作為目標分析的主線

站到一個較高的位置對教學內容從整體的角度進行分析，是促進學生學科能力與核心素養形成的關鍵。教師在課前要有意識地結合新課標所提出的要求，對教學內容進行學段分析，探尋本單元具體的任務目標，弄清教材內容分屬的領域以及板塊。同時，將各個板塊內容進行類比關聯，有選擇性地進行教學載體的優化與整合，弄清教材的前言后續所表達的實際內涵；從邏輯起點上明確學生已經學過的內容、學生在本單元需要學習的內容以及基于本單元的基礎學生后續需要學習的內容，從而精準把握單元內容涵蓋的區間。

完成以上程序后，教師要對教學內容進行整體的單元分析，了解單元外部關聯，從整體上把握知識的邏輯，以確定單元主題教學內容，并以其內部邏輯作為單元教學結構，從學生的身心發展規律、生活經驗以及學科認知為起點，切入實際教學。

（2）將預設與達成作為目標分析的依據

想要評價目標是否有效達成，只有盡可能地量化、可視化教學目標。因此，教師對目標進行分析必不可少。教學中的每個表現形式都是教學評價的依據，教師在確定目標時，應基于“以生為本”的基礎進行分析。一般情況下，學生初次接觸新知，必然少不了一定強度的訓練以達到熟練、鞏固新知的目的。但是如果將學生的思維長期置于單一的練習訓練中，則會大幅度降低學生對知識的內在需求，使學生呈現出單調、疲倦、枯燥感［2］。

案例1? “7的乘法口訣”的教學

授課前，教師要對本節課的教學目標進行新的定位，若只將“掌握7的乘法口訣”作為課堂教學的主要目標，則無法提高學生的站位，難以促進學生的整體化發展。

本節課不僅是學生已熟知的乘法口訣的結構遷移，更是這一類模型的起始課程。從模型的角度來看，本節課類同于1～6的乘法口訣，同時又在此基礎上從縱橫多元的角度勾連其他的乘法口訣，這就導致學生呈現出不同水平的理解能力。

教師在教學設計時，可確立如下的目標主線（見表1）。

2. 明確任務設定，確保目標落地

大單元設計主張教學問題、項目、任務等從“大”字出發，將活動任務安排作為教學目標實施的主要抓手，把靜態的教材和動態的課堂生成聯結為任務鏈的形式，由淺入深地邁向問題的本質。

（1）遞進式任務鏈

案例2? “克和千克”的教學

本章節教學，筆者設計了一個“認識克的最強人體秤”活動。從這個活動本身來說，原教學任務為：①用口述的方式，介紹一些常見物品的質量；②選擇某個品類，裝出規定的克重；③驗證自己裝的克重是否正確；④根據分裝要求，將物品進行分類擺放；⑤檢驗其他小組的物品分裝是否準確；⑥掂量分裝物品的質量，有50克、100克、500克等；⑦在沒有秤的情況下，完成任務卡上要求的分裝任務；⑧猜想1克大約是多重。

本節課大單元的教學任務則為由淺入深地實施模塊化、結構化的克與千克的認識任務，分別為：①在有秤的情況下，稱裝出物品的規定質量；②在任務卡的要求下，實施分裝比賽，過程為“個人嘗試—組間比賽—班級比評（無秤）”；③進行有獎競猜，畫出與克相關的思維導圖。

顯然，大單元教學任務更能培養學生的能力，在執行大單元教學任務時，教師需要站在一定的高度實施教學，學生所獲得的活動體驗與思想感悟是原教學任務無法相比的，大單元教學任務的實施、思維策略與教學方式都呈現出進階狀態。

一是學生思維策略的進階。從大單元教學任務來看，教師在教學實施過程中，能清晰、直觀地看到學生思維的變化。通過開放、精簡任務目標，能讓不同水平層次的學生在3項任務挑戰中都有所收獲。對比兩種教學任務的教學策略，可見原任務更偏重于執行，而大單元教學任務則傾向于解決問題與提升思維。策略的進階以及3個看似簡單的任務，背后卻富含了比較、猜想、類比推理等豐富的與核心素養相關的要素。

二是教學方式的進階。從學習品質上來看，原任務需教師忙碌于任務的布置和教學現場的調控，學生則為被擺布的“木偶”，課堂會呈現出更多的“外灌”成分，學生完全處于被動接受狀態。而大單元中的3項教學任務，都呈現出“以生為本”的原則，每個任務都具有一定的挑戰性。比如第一個任務雖然簡單，卻可以激趣，能快速引發學生的好奇心；第二個任務存在競賽因素，對學生而言存在挑戰性，需要學生掂一掂、提一提，再通過秤來驗證，自然而然地形成了學生學習的內需。

從互動方式上來看，原任務中的師生互動屬于一種從屬關系，而在大單元教學任務中的師生互動中，教師則是學生任務決勝的支持者、服務者、見證人等。生生之間既有合作，又有競爭，課堂秩序張弛有度，更能彰顯學生在課堂中的主體地位。

（2）關聯性任務群

教學任務之間存在的內在關聯可稱為“群”，多學科任務可經過統整建構成群。

案例3? 以“中秋月餅”為主題，開展多學科關聯性大單元教學。

數學板塊：

1～3年級，主題為“破月餅案”，要求學生閱讀數學繪本《離家的月餅》，通過對月餅離家時留下的印記進行分析，判斷哪只月餅是離家出走的那一只。針對不同年級的學生，提出不同的要求：①低年級學生憑操作判斷；②中年級學生通過對繪本的觀察、分析、推理，獲得判斷；③高年級學生可假設開一個月餅鋪子要進行開業前期的調查、統計與預算，要設計營銷方案和思考包裝定價等。

科學板塊：

教師提前兩周布置觀察月相變化的任務，課堂上模擬月相變化的實驗，引導學生全面了解光影相關的內容，并揭秘“嫦娥四號”如何在月球上行走。

文史板塊：

創設古人邊吃月餅邊賞月的場景，引導學生講一講中秋習俗的起源與發展史；設計一場辯論賽，主題為對韓國中秋節申遺的看法；寫一篇與月餅相關的征文等。

綜上來看，任務目標關聯主要體現出對真實場景中任務群的實踐，每一門學科既凸顯出自己的特色，又存在一定的共性。各種知識板塊的應用讓學生能充分體驗到我國傳統文化的經典傳承與創新，為激發學生的愛國熱情奠定了基礎。

從任務板塊的關聯來看，以上各個板塊之間并不是“拼盤”的關系，而是存在一定的內在關聯。比如，科學板塊對“嫦娥四號”在月球上行走的揭秘，與數學有直接的關系，而文史板塊與新課標倡導的注重數學文化的教育也有關聯。

大單元的模塊設計，將各門學科的課時、目標、內容等有機地融合成一體，需要學生對各門學科進行智慧的統整才能完成任務。關聯性任務群的設計是基于某一年齡階段學生綜合素養的培養，而非對某一知識點的訓練，學生在這種訓練中能獲得能力及階層的提升。

3. 教學評一致，倡導全程性評估

可視、可測的教學目標為教學評價提供了便利，教師在實施教學評價時，應從學前、學中與學后進行全程、多元化評價，并從多維度判斷學生的學習成效。

學前的預設性評估要從師生兩個層面著手，教師要對教學內容進行預設性評估（應然狀態），學生要從自我表達上通過單元思維導圖的繪制進行評估（實然狀態）。單元預評估不僅能讓學生感知自身的薄弱點，還能讓教師掌握學生的思維狀態［3］。

學程中的評價，教師可以借助多媒體收集教學過程中的一些信息，通過學生自評、生生互評以及教師點評等多種方式開展評價。

學后的形成性評價是對過程性評價的延續與反饋，以目標結果作為價值方向，結合大單元教學的目標，通過多元呈現的方式進行教學成效的評判。

“教學評一致”是公正、公平教學的根本，而全程性評估能讓教師對學生的學習狀態有一個全面的了解，這對促進學生之間的經驗交流、個性成長以及價值觀的形成具有深遠的影響。

當然，大單元教學作為一個較新的課題，尚有許多地方值得深入探討與研究。教師在教學設計時應從全局出發，引導學生學會從整體的角度思考、探究與分析問題，提高學生對知識的整體性認識，將數學核心素養的發展落到實處。

參考文獻：

［1］ 姚新國. 基于大單元教學設計理念下的教學思考［J］. 中學數學月刊，2020（05）：7-10.

［2］ 約翰·杜威. 我們怎樣思維·經驗與教育［M］. 姜文閔，譯. 北京：人民教育出版社，2005.

［3］ 姚婷. 大單元教學模式下的小課堂——以《減法和除法的性質》一課為例［J］. 教育界，2021（38）：32-33，80.