落實核心素養：歷史教學中的整合與引流

■束鵬芳 孫 紅

《義務教育歷史課程標準（2022 年版）》強調，歷史教學“以發展學生核心素養為目標，并依據目標對教學內容進行適當的選擇和整合，精心設計以學生為主體的教學過程和教學活動”，以促使學生在特定的歷史情境下解決問題，形成正確的歷史認識。核心素養、內容整合和學生主體是這一教學建議的三個關鍵詞。在第六屆江蘇省“五四杯”初中青年教師課堂教學展評及研討活動中，六位教師用《統一多民族國家的鞏固和發展》《外交事業的發展》課堂實踐詮釋了這一教學建議。筆者擬從課程教學的目標、內容與行為等要素出發，對她們的歷史教學做一綜述。

一、課程目標：培育核心素養

培育學生的核心素養是歷史教學的出發點和落腳點。歷史課程要培育的核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個方面。它們彼此關聯、各有側重，在課程教學中往往連貫遞進，并寓于具體的課程內容之中。

《統一多民族國家的鞏固和發展》敘述了清朝在建立起對全國的統治后，為安定邊疆所做的努力及其成效。幾位教師都緊扣“統一多民族國家的鞏固與發展”這一歷史主題，幫助學生樹立正確的民族觀與國家觀，從而突出了家國情懷；她們都將本課眾多史事置于清朝前期這一時空背景下加以展開，用不同的時空標注方式，如大事時間軸、大事年表、史事長河圖等，勾勒歷史線索，明示史事發生的空間位置，最后完整呈現清朝前期遼闊的疆域四至，推動學生形成如下認識：清朝前期，中國成為一個幅員遼闊、人口眾多、國力強大的統一多民族國家。在形成這一認識的過程中，她們還運用不同類型的史料來引導學生進行多角度的歷史解釋，從而將唯物史觀、時空觀念和史料實證的素養落在歷史解釋的肩上——歷史解釋是其他素養得以達成的集中體現。《外交事業的發展》敘述了20 世紀70年代以來我國外交事業的重大成就，凸顯了中國特色的大國外交。幾位教師都向學生闡釋了中國外交“發展”的含義，在歷史敘事中推動學生形成如下價值判斷：中國的國際地位不斷提高；中國奉行獨立自主的和平外交政策；中國在國際事務中發揮著日益重要的作用。這些價值判斷不是貼上去的標簽，而是以史料實證為基礎，以歷史解釋為途徑來提煉的，其培育核心素養的目標指向也是顯而易見的。

二、課程編排：整合教學內容

歷史課程內容的基本結構是按照歷史發展的時序，以學習主題的方式依次呈現歷史的發展進程。教師要帶領學生在時序與主題的交織中，把握基本的歷史線索，分析重要的歷史問題。

如何遵循時序進程并突出學習主題？授課教師積極響應“以核心素養為導向整合教學內容”的課標要求，采取了整合教材的教學策略。《統一多民族國家的鞏固和發展》有6 個子目，教師若按照教材子目順序來講，則容易掉進羅列知識的無趣陷阱。事實上，授課教師都注重建構學習主題，用相關史事來演繹特定的歷史主題。如，有的教師構建“承襲漢法固統治”“因地制宜拓邊疆”“凝聚多元成一體”的學習主題，有的教師構建“固統一”“安四方”“奠版圖”的學習主題。兩位教師呈現的學習主題，雖然名稱不一，但內涵相近，內容處理的思路也高度一致，即：整合教材子目，改變“游歷教材”的樣貌。《外交事業的發展》一課的三位授課教師都采用了學習主題引領客觀史實的內容處理方式，表現出與七年級三位授課教師相同的教學旨趣。如，有的教師用“揚眉展新顏”“握手開新篇”“和平謀發展”的學習主題來升華教材子目，最后以“建設好未來”相展望；有的教師用“有擔當者，山海相迎”“順時勢者，山海可平”“同命運者，山海成路”的學習主題來統整教材內容，最后以“海內存知己，天涯若比鄰”來賦能。說法有千秋，意境有高低，但意趣一致，體現出教師對整合教學內容、攝取內容魂魄的認同，這樣的認同已接近于內容重構。

三、課程行為：突出學生主體

歷史課程的實施要突出學生的主體地位，引導學生投入多樣的學習活動中。如此，教師摒棄“一講到底”后，如何“引流”教材，并組織學生開展基于教材理解的學習活動呢？

首先，授課教師努力設計有靈性、能勾連的教學主線，以實現對教材的不斷“引流”，以促進學生持續“窺探”一段又一段教學內容，以此展開一程接一程的學習活動。如，有的教師以清朝前期的疆域圖為教學線索，通過統一、安邊、奠基三個主題“倒敘”清朝版圖的形成過程。每個主題的學習活動都從學生觀察這幅疆域圖開啟，歷經“山重水復”之后，一個幅員遼闊的統一多民族國家的版圖“水到渠成”，課程內容就這樣一幀幀地“倒插”進來，隱隱有小說的手法。有的教師以“熊貓如是說”來勾連《外交事業的發展》的三段內容：“我是全球最受歡迎的動物之一”對應“中國恢復在聯合國的合法席位”，“我在他鄉挺好的”對應“中美、中日建交”，“我是出差中的吸金四腳獸”對應“全方位的外交”。學生饒有興趣地跟隨熊貓去外交。有的教師用不同年份《人民日報》的新聞報道或社論來鏈接中國外交事業的發展。有的教師用“基辛格看中國”的視角來鋪展《外交事業的發展》，用基辛格在不同時代的言行接入相應時期的中國外交史。這些方式都有很強的“引流”功能。教師借助貫穿課堂的教學主線，引發課堂境域所期待的教學行為。

其次，授課教師用教學主線“引流”教材并有機串聯相應的學習活動，以使形式與內容相契、內容有活動支撐。如，有的教師針對20 世紀70 年代的中國外交，組織分析歷史檔案與模擬現場報道的學習活動；針對21 世紀的中國外交，組織上新浪微博和頭條熱搜的學習活動；還穿插了數據說歷史、文獻說歷史、圖片說歷史等表述成文的學習活動。因此，歷史在一根連續演進、不斷拓寬的教學主線里打開，學生在教學主線中的某些節點駐留并開展多樣的活動。學習一環環地推進，隱隱有散文風韻。這其實已不止在“引流”教材，而是接近于對學生的“引流”了。有的教師將學生分成清朝疆域視角的東北組、西北組等四個方向的學習小組，并使其分組探究清朝一統江山的概貌。這種分組活動就是“引流”學生了。其他教師設計的活動樣式還有：對歷史專著目錄的某些空缺處展開推斷與佐證；對教師自制的微課短視頻作出契合歷史事實的評點；以“焦點訪談”的形式解析《尼布楚條約》；用“珠峰插旗”的方式標識我國的外交成就等。教師借助情境“引流”等多樣的學習活動，讓學生徜徉在歷史園林的曲徑里，學生的主體地位得到體現。可以這樣說，情境“引流”激發學生主體活動，學生主體活動承接情境“引流”，最終學生主體本身也被“引流”。師生在特定的教學線索里演繹教學行為，上演課堂學習的故事。這意味著，核心素養培育的路徑埋設于重構內容與“引流”學生之中。