字從趣中來

摘 要：傳統的識字教學枯燥乏味，影響學生識字興趣，致使學生識字效果不理想。針對此情況，教師應緊扣低年級學生的身心發展特點與認知規律，秉持以趣導學的原則，挖掘趣味識字資源，豐富識字教學形式，善用趣味教學方法，讓學生從“苦學字”變為“樂學字”，提高識字質量。文章以識字資源、教學形式、教學方法為重點，具體論述小學低年級語文趣味識字教學策略。

關鍵詞：小學語文；低年級；趣味識字；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）26-0023-03

心理學研究表明，生動、新奇的事物會給兒童留下深刻的印象。同時，低年級學生的形象思維較為發達，他們往往會在與生動、直觀的事物互動的過程中建立良好認知。低年級學生的身心發展特點和認知規律表明，小學語文教師應當用趣味的方式實施教學。但是，傳統的低年級識字教學情況卻不盡如人意。大部分語文教師在忽視學生學情的情況下，采用反復讀、反復寫、反復背的方式引導學生識字。這種“高耗低效”的識字教學方式，不利于學生識字能力的提升。針對此情況，《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出第一學段“識字與寫字”教學目標：喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望。對此，教師要著力實施趣味識字教學。所謂“趣味識字”，是指以學生的身心發展特點和認知規律為依據，以趣味的識字資源為基礎，應用趣味性的教學形式和教學方法引導學生識字的教學活動[1]。教師可以識字資源、教學形式和教學方法為切入點，實施趣味識字教學。

一、挖掘趣味識字資源

趣味識字資源是趣味識字教學的支撐，是指實現識字教學目標的各種因素，如教師的知識、生態環境、人文景觀等[2]。在趣味識字教學過程中，教師可以依據課程資源的空間分布、功能特點、存在方式，挖掘并結合多樣的識字資源，助力學生識字。

（一）結合校內外課程資源

從空間分布來看，課程資源大致可以分為校內課程資源和校外課程資源。其中，校內課程資源是校園內的各種課程資源，如各項校園活動、圖書館、班級組織等。校外課程資源是校園以外的課程資源，如圖書館、博物館、商場等。豐富的課內外課程資源可以使學生在體驗校內外活動的過程中順其自然地識字，從而提高識字興趣。

例如，教師可以把握班級環境，投放識字資源，在教室后面黑板上開辟“識字小窗口”，引導全班學生輪流書寫陌生的漢字或名人名言。之后，教師可以利用早讀、課前三分鐘、大課間、語文課后服務等時間，帶領全體學生讀一讀、寫一寫、記一記。長此以往，學生不僅可以豐富漢字儲備，提升漢字識記能力，還可以感受到識字的樂趣，進而主動識字?；诖耍處熆梢怨膭顚W生觀察馬路上的各種廣告牌，識讀、抄寫漢字。在此過程中，家長可以給予幫助。如此，學生的識字資源大大拓展，漢字儲備量會大大提升，漢字學習興趣也會愈加濃厚。

（二）結合素材性課程資源和條件性課程資源

從功能特點來看，課程資源可以分為素材性課程資源和條件性課程資源。素材性課程資源是指能直接成為課程素材的資源，如學科知識、學習經驗、活動方式等。條件性課程資源是指能間接成為課程素材的資源，如教學環境、設施、人力資源等。豐富的課程資源便于學生在不知不覺中識記漢字，提高漢字學習興趣。

例如，繪本是不可多得的素材性課程資源，是學生尤為喜愛的讀物。在閱讀繪本時，學生會在圖畫的輔助下，聯想故事場景，并以此為基礎識讀漢字。對此，教師可以在教室里設置讀書角，依據學生識字情況，選購適宜的繪本。之后，教師應把握各種時機，組織繪本閱讀活動。在學生閱讀繪本的過程中，教師可以利用“加一加”“減一減”“換一換”等方式，引導學生學習漢字。具體地，在學生誦讀繪本《孔融讓梨》時，教師可以采用“減一減”的方式，鼓勵學生減去“讓”中的“讠”，“梨”中的“木”或“利”等。在趣味活動中，學生會遷移已有認知，自主探尋其他漢字，實現融會貫通。

又如，積木是學生感興趣的玩具。在語文課后服務期間，教師可以在不同的積木上書寫漢字的偏旁、部首，引導學生搭積木，建構漢字。在趣味活動中，學生會不斷豐富漢字儲備。隨著學生學習能力的不斷發展，教師可以增加活動難度，要求學生在建構漢字后組詞或者造句。如此，學生可以扎實掌握漢字的音形、含義和運用方法。

（三）結合顯性課程資源和隱性課程資源

從存在方式來看，課程資源可分為顯性課程資源和隱性課程資源。顯性課程資源是各種存在的物品，如教學設備、教科書、學習用品等。隱性課程資源是潛在的能產生教學影響的課程資源，如班風、師生關系等。

例如，語文教材是重要的顯性課程資源，包含豐富的漢字。學生學習漢字的方式很多，而誦讀是最為直接的方式。教師可以引導學生誦讀教材內容，借助拼音、注釋等，思索、掌握漢字的讀音和含義。

又如，黑板報是重要的隱性課程資源。一般情況下，黑板報由形象的圖畫、生動的文字構成。在每次繪制黑板報之前，教師可以依據主題，鼓勵各組合作收集相關的圖畫、故事，設計方案。之后，教師可以組織評選活動，由全體學生作為評委，選出優秀的黑板報方案，被選中的小組繪制黑板報。在整個過程中，

全體學生發揮主觀能動性，收集、學習、運用漢字，積累識字經驗，提升識字能力。

二、豐富識字教學形式

（一）通過活動引導學生識字

在課堂上，教師可以依據識字內容，組織編創口訣活動、表演活動等，引導學生在“做”中識字。在體驗活動過程中，學生會獲取識字主動權，充分發揮主觀能動性，積極地探究、識記漢字，掌握識字方法，積累識字經驗，由此增強識字滿足感，提高識字興趣[3]。

例如，在《雨點兒》教學中，教師可以依據漢字特點，組織口訣編創活動。如教師創編口訣“兩人并肩走”，然后帶領學生誦讀口訣，并引導學生想象畫面。在學生誦讀、想象后，教師可以選出代表，鼓勵他們當眾表演。在表演時，學生一人在前一人在后，一起向前走。教師順勢板書“從”字，解釋其含義：“一人在前走，一人跟著在后走，即為從?！边@樣一來，學生便可以理解口訣內容，掌握“從”字?；诖耍處熆梢园鍟n文中的其他漢字，引導學生發揮想象力，編創口訣。在編創口訣時，學生分解漢字，把握其特點，

組織語言。如有學生針對“半”，編創了口訣：“一個果，

二個人，豎著分，一人一半。”通過不斷編創、吟誦口訣，學生直觀地記憶漢字結構，理解漢字內涵，尤其積累識字方法和經驗，感受到識字趣味，提高識字興趣。

（二）借助討論引導學生識字

合作學習是學生識字的主要方式之一，教師可以借助合作學習中的討論引導學生識字。在討論的過程中，學生會彰顯各自的優勢，幫助他人解決問題，由此獲得協同發展。在個性差異的影響下，學生的識字水平不同。教師要尊重學生的差異，組織小組合作學習活動，引導學生在討論中識字。

例如，在《日 月 明》的教學中，教師可以先引導學生書寫“木”和“林”字。在書寫的過程中，大部分學生能夠感知它們之間的差異和關聯。教師可以順勢提出任務：“這兩個都包含‘木字的漢字，在寫法上有什么不同？請和小組成員討論?！痹谌蝿盏淖饔孟?，各組成員認真觀察兩個漢字，并積極思考。有部分認知水平高的學生遷移已有認知，講述原因——“木”是獨體字，而“林”是合體字，左邊的“木”是偏旁。經過一番討論，大部分學生豐富了漢字認知，尤其感受到了偏旁部首的獨特之處，便于體會漢字魅力。

三、善用趣味教學方法

（一）善用游戲識字法

游戲識字法，顧名思義是讓學生在游戲中識字[4]。在體驗游戲時，學生會動手動腦，建構良好的認知，建立積極的學習情感。由此，教師可以依據識字內容，編創相關的游戲，引導學生體驗。

例如，在《口 耳 目》這節課上，教師可以組織“我來說你來猜”游戲。該游戲以小組合作為主要形式。在小組中，一名學生分析漢字，把握該漢字的特點，組建語言進行描述。其他學生邊聽邊想，猜測漢字。如有學生描述“豎，橫折，橫”，有學生描述“用來說話的部位”等。其他學生很容易猜測出“口”。在這樣的猜測過程中，學生不僅可以多角度地認知漢字，還可以鍛煉想象能力和語用能力。

又如，在《小青蛙》的教學中，教師可以組織“換一換”游戲。在游戲中，教師出示漢字，學生替換其偏旁，構成一個新字，并為新字組詞。具體地，教師出示“清”字，學生遷移課堂認知，靈活地替換偏旁。有學生提到“晴，晴天”，有學生提到“情，心情”。在學生體驗游戲后，教師可以鼓勵他們總結不同漢字的特點。學生回顧游戲過程，對比不同的漢字，將視線集中在其偏旁上，由此發現不同，理解不同漢字的內涵。同時，學生因此獲取漢字學習方法，便于在課后自主體驗游戲，學習漢字。

（二）善用故事識字法

故事識字法是指將漢字編創為故事，引導學生在聽故事中學習漢字。實際上，生動有趣的故事能為學生提供一個具體的場景。在聽故事時，學生會走進具體場景中，感知漢字含義，輕松識字，增強識字效果。

例如，在《日 月 明》教學中，教師可以圍繞“日”字，

講述后羿射日的故事；圍繞“月”字，講述嫦娥奔月的故事；圍繞“明”字，講述倉頡造字的故事。在教師講述故事時，學生會高度集中注意力，認真傾聽。尤其，在傾聽時，他們會走進具體的場景中，感受到漢字文化的博大精深，提高學習興趣。

在不斷聽故事的過程中，學生會積累經驗。教師可以依據學生的學習情況，鼓勵他們自編故事。如在

《文具的家》這節課上，在學生識讀“包”字時，教師就可以把握時機，鼓勵學生編創故事。大部分學生會遷移生活經驗，聯想自己與書包、包子、包袱等之間的故事，自主編創，認真講述。其他學生認真傾聽，同時進一步地掌握“包”的內涵。在此過程中，大部分學生鍛煉了想象能力、語用能力，有利于提高識字效率。

（三）善用字源識字法

字源識字法指通過追溯漢字的本源，分析漢字的結構，利用漢字的構字理據識記漢字[5]。教師應用字源識字法實施識字教學，可以將學生帶入形象、科學的識字情境中。在此情境中，學生可以了解漢字的發展、變化情況，直觀地認知漢字結構，輕松地掌握漢字含義。

例如，在引導學生學習“明”字時，教師可以借助電子白板展現該字的金文字形：

想象的圖畫很容易吸引學生的目光。學生在觀看時，發揮想象力，將左側部分想象為太陽，將右側部分想象為月亮。之后，教師可以繼續操作電子白板，展現“明”字結構演變過程。在觀看的過程中，學生發揮形象思維作用，一步步地將具體的事物（太陽、月亮）與“日”“月”兩個字建立聯系，掌握“明”字的結構?；趯W生學情，教師可以引導他們思考“明”字的含義。大部分學生遷移活動認知，聯想到“日可以發光，月也可以發光”，由此猜測“明”字的含義為明亮。教師可以據此進行點撥，用生動的語言講述與“明”相關的故事，助力學生強化漢字認知。學生在經歷漢字演變的過程中，不僅能掌握“明”字的結構，還能理解其含義，便于全面地掌握漢字。同時，學生能感受到識字樂趣，主動探尋漢字演變過程，掌握漢字的音、形、義，由此豐富漢字儲備。

四、結束語

總而言之，有效的趣味識字契合低年級學生的身心發展特點和認知規律，既可以激發學生的識字興趣，促使學生主動識字，又可以使學生扎實掌握漢字，獲取識字方法，鍛煉識字能力。由此，在低年級語文識字教學中，教師可以立足小學生的身心發展特點和認知規律，挖掘豐富多彩的識字教學資源，豐富識字教學形式，靈活應用多樣的識字教學方法，借此增強識字教學的趣味性，激發學生的識字興趣，促使學生主動識字，從而提升識字教學效率。

參考文獻

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學[J].小學生，2022（10）：64-66.

劉冠琳.在小學語文課程中開展趣味識字教學的策略分析[J].天天愛科學（教學研究），2022（8）：62-64.

陳海梅.趣味識字，快樂學習：小學低年級語文識字教學方法探究[J].小學生作文輔導，2022（6）：83-85.

作者簡介：陳曉瑜（1984.9-），女，福建泉州人，

任教于福建省泉州市鯉城區第三中心小學，一級教師，本科學歷，鯉城區骨干教師，曾獲鯉城區語文課堂觀摩評優比賽一等獎。