“三教”協同創新背景下高職教育發展現狀及問題探析

余景波 曲巧鵬 張娜娜

(青島求實職業技術學院，山東青島 266108)

在黨的二十大報告中，習近平總書記指出要“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位”(以下簡稱“三教”協同創新)?！叭獭眳f同創新提供和指明了高等職業教育高質量發展的根本遵循和方向[1]。高等職業教育、高等教育和繼續教育是我國教育體系的重要組成部分，其分別屬于不同類型的教育體系?！叭獭眳f同創新，是最大化發揮高等職業教育育人效能和實現高質量發展的有效途徑[2]。在“三教”協同創新背景下，高等職業教育與中等職業教育、普通高等教育、繼續教育協調創新發展，是高等職業教育高質量發展的重要驅動力，然而，“三教”協同創新，推動高等職業教育高質量發展存在不少亟待破解的“瓶頸”性問題。

1 “三教”協同創新時代背景

1.1 國家層面：體現黨和國家重大決策部署

“三教”協同創新，是教育鏈和產業鏈融合，實現人力資源有效供給和提高全民素質的必然要求[3]。以習近平同志為核心的黨中央高度重視“三教”協同創新發展，習近平總書記對職業教育發展多次做出重要指示批示，指明了職業教育和高等教育發展方向。黨的十九屆四中全會明確提出“完善職業技術教育、高等教育、繼續教育統籌協調發展機制”，并將“三教”協同發展作為國家治理體系和治理能力現代化的重要內容。新修訂的《職業教育法》強調職業教育的教育類型地位，并突出構建全民終身學習的現代職業教育體系的重要性。黨的二十大報告將“三教”協同創新作為辦好人民滿意教育的重要舉措，以“產教、科教、普職”三融合方式，優化職業教育類型的定位。這為高等教育、職業教育和繼續教育高質量發展錨定了新目標和描繪了發展藍圖。

1.2 社會層面：學習型社會建設內在要求

隨著經濟社會發展，我國高等教育由精英化逐漸進入普及化和大眾化階段，人民群眾的教育需求理念和對傳統式教育方式的態度發生了重大變化[4]。為了滿足人民群眾教育的需求變化，必須要實現職業教育與普通教育、學歷與非學歷教育、職前和職后教育的多路徑融合。為滿足學習型國家和社會建設需要，職業教育、高等教育和繼續教育的育人模式也要進行適度調整，然而，營造良好教育生態是“三教”協同創新的核心要義。雖然高等教育、職業教育和繼續教育在人才選拔、教育載體和培養目標上存在一定的差異性，但是它們都是為了讓受教育者能學習知識和掌握技能，能夠更好地學習、工作和生活。因此，“三教”協同創新，可以有效提升全民的知識能力和促進人的全面可持續發展，是學習型社會建設的內在要求。

1.3 教育高質量發展層面：統籌“三教”協同創新

從傳統意義上看，“三教”的育人模式是不同的，職業教育是勞動型人才培養的主要教育類型，高等教育側重拔尖創新和高級專門人才培養，繼續教育是學校教育的延續。進入經濟社會發展的新時代，“高質量發展”已經成為各類教育構建新發展格局的主旋律。“三教”協同創新是職業教育、高等教育和繼續教育高質量發展的有效路徑，能夠充分發揮“三教”育人優勢，使它們更好的服務產業轉型升級和新舊動能轉換。我國經濟社會高質量發展，促進了產業鏈、創新鏈和人才鏈的有機對接，也促使“三教”不斷趨向協同，并且“三教”協同創新又可以反作用于職業教育、高等教育和繼續教育的高質量發展。

1.4 新時代職業教育高質量發展層面：凸顯本質性邏輯特征

職業教育助力中國式教育現代化，是教育高質量發展的新時代重要命題。在經濟社會發展的新時代，重視職業教育在經濟社會發展中的功能和角色，是深刻把握經濟發展規律和社會矛盾產生根源的基礎。黨的二十大明確了優化職業教育類型定位的要求，科學凸顯了職業教育類型定位的本位邏輯?！叭獭眳f同創新的內在要求在于職業教育要培養高素質技術技能人才，適應經濟社會新發展格局，這就明確了職業教育高質量發展的目標邏輯?！叭獭眳f同創新，將促進職業教育更加注重完善育人結構體系布局，形成多元化職業教育人才培養體系，這就指明了職業教育高質量發展的結構邏輯。“三教”協同創新，使職業教育價值功能更加明晰，強調職業教育要深化產教融合，助力區域產業轉型升級和經濟協調發展，凸顯了職業教育的功能邏輯。

2 研究設計

2.1 研究目的

對于“三教”協調創新背景下，高職教育高質量發展的問題，目前學者們所開展的研究并不多見，大多數學者從普職融通、“三教”整體協同發展和職業教育助力共同富裕等方面，對現代職業教育體系構建和發展進行了闡述。本文認為，“三教”協調創新背景下，頂層設計、“三教”融合、“三教”育人固化性、育人的天然界限、育人要素異質性和保障體系不健全等因素，是影響“三教”協同創新背景下高職教育高質量發展的主要因素。本研究以高職院校為對象，采取以問卷調研為主，其他方法為輔的研究方法，探討“三教”協同創新背景下高職教育高質量發展現狀、存在的問題及影響因素模型等。

2.2 研究對象與研究方法

本研究采取了開放式問卷調查法和關鍵事件訪談法進行“三教”協同創新背景下，高職教育高質量發展關鍵因素收集和整理，并根據問卷數據分析需要，最終形成“三教”協同創新背景下高職教育高質量發展的以頂層設計、教育天然界限、育人要素異質性、“理論+實踐”成果、保障體系等五個維度，并且每個維度都含有若干具體二級指標，以便更加科學地描述所要關注的研究問題，見下表1。

表1 問卷設計一覽表

本研究選取我國不同行政區域和層次的高職院校為研究對象，采取問卷星手機APP模式，共發出問卷1500 份，收回1234 份，其中有效問卷1158份，被試對象中，“雙高計劃”院校占15%，非“雙高計劃”院校占85%；公辦高職院校占75%，民辦高職院校占25%；本科層次高職院校占5%，高職高專院校占95%?？傮w上看，受訪被試對象是不同地域具有代表性高職院校，它們基本可以代表本地區高職教育發展狀況，受訪被試高職院校地域分布情況如下表2。

表2 受訪被試高職院校地域分布情況

文獻分析法、問卷調查法和訪談調查法是本文研究采取的主要研究方法。在文獻分析方面，借助中國知網，以“三教”協同創新為主題，檢索時間截至2023 年3 月31 日，能夠檢索到學術性文獻數量不足100篇，這表明相關問題理論性研究成果不夠豐富。目前，黨的二十大報告和《關于深化現代職業教育體系改革的意見》都提到了“三教”協同創新發展，它們可以作為本文的研究文本，為分析“三教”協同創新背景下，高職教育高質量發展存在難題和解決方案的政策依據。

2.3 數據處理

本問卷調研的因變量是“高職教育高質量發展”，筆者借助相關統計軟件，并采用克朗巴哈系數和因子分析法描述問卷結果的信效度，分析結果見表2。本研究問卷數據的克朗巴哈系數都在0.8以上，這表明問卷數據具有較高的可靠性；各二級指標因子荷載都在0.6以上，表明二級指標具有較高的內部一致性和收斂性。由此可以看出，本研究所采用的問卷數據是可以支撐相關問題的分析及討論。

表2 問卷數據量處理結果一覽表

2.4 問卷結果分析

本研究問卷數據分析方法主要是描述“三教”協同創新下高職教育高質量發展的影響因素和所存在的問題。通過問卷數據處理結果分析，可以看出頂層設計是統籌“三教”協同創新發展的宏觀性基礎，沒有這個宏觀性基礎的支撐，“三教”協同創新將無法取得預期效果；高等教育、職業教育和繼續教育發展歷程完全不同，導致“三教”之間橫向融合和縱向貫通存在著天然性“堵點”；學生、教師和育人載體，是教育的基本要素，“三教”在三大基本要素上存在明顯的異質性，然而消去異質性需要投入精力和時間；理論和實踐性成果的匱乏，意味著“三教”協同創新背景下高職教育高質量發展可能存在著“反復性和挫折性”；保障體系，仍不能夠滿足高職教育高質量發展新需求，對“三教”協同創新產生了消極影響。

3 “三教”協同創新背景下高職教育發展的現狀及存在的問題

3.1 “三教”協同創新背景下高職教育發展現狀

3.1.1 政府高度重視高職教育與其他類型教育協同創新發展

以習近平同志為核心的黨中央重視教育事業發展，將職業教育發展置于國家重大發展戰略，提出職業教育的類型化的理念。該理念澄清了長期以來人們對職業教育疑惑的問題，引領職業教育進入了新的發展階段。高職教育是支撐制造業發展不可缺少的力量，在產業轉型升級方面發揮著獨特作用。黨和政府高度重視高職教育發展，并出臺多項與之相關的法規政策[5]。為了促進高職教育高質量發展，國家開始試點職教本科教育，并在法律上確立了高職教育可以開展本科層次人才培養，使高職教育呈現二元化育人格局。黨的二十大強調了“加快建設高質量教育體系”，高質量教育體系包含高職教育高質量發展。只有高職教育與其他類型教育實現了高質量發展，才能建成高質量教育體系?！秶衣殬I教育改革實施方案》和《職業教育法》都明確了高職教育類型地位，而黨的二十大報告進一步明確了高職教育與高等教育、繼續教育的協同關系，這將提升高職教育關鍵辦學能力，完善高職教育育人體系，促進高職教育與高等教育、繼續教育協同創新發展。

3.1.2 “三教”協同創新為高職教育再發展明確了方向

“三教”協同創新是我國教育事業再發展的一次重要的契機。高等職業教育與中等職業教育、普通高等教育和繼續教育實現高質量融合，強調了優化職業教育類型地位，注重普職融通、產教融合和科教融匯，這就為高等職業教育再發展和構建中國特色高職教育育人體系指明了有效路徑和方向?！叭獭眳f同創新勢必會促進我國教育高質量育人體系的構建，增強我國高等職業教育在世界職業教育領域中的話語權，助力實現中國式現代化。

3.1.3 “三教”協同創新為明確高職教育類型地位和豐富人才培養模式提供重要契機

在“三教”協同創新背景下，高職教育將隨著產業發展格局的重構和更新，迎來更多新的機遇和挑戰。高職教育高質量發展，是實現教育與經濟的深度融合的關鍵性因子。類型地位是高職教育促進生產力發展和科研成果轉化的重要前提，然而，高職教育的類型地位決定了高職院校不但要實現教育功能，體現學校育人性質；還要實現生產功能，體現企業性質。高職人才需求多元化，已經成為人力資源需求的新常態。“三教”協同創新為高職院校培養多元化人才創造了有利條件。產業發展和形態的多樣化，意味著高職人才培養模式的多元化，而“三教”協同創新能夠匯聚多類型人才培養資源，為高職院校人才培養模式多元化創新發展提供機遇。

3.1.4 “三教”協同創新是高職教育賦能中國式現代化前提和基礎

中國式現代化是黨領導人民開創的實現民族偉大復興的現代化道路，是歷史、制度和文化邏輯的必然結果。“三教”協同創新，可以實現高職教育規模和質量內在統一，構建中國特色現代化高職教育體系，全面推進高職教育治理現代化，協同促進技能型和學習型社會建設，體現了中國式現代化對職業教育現代化的本質要求和屬性，彰顯了高職教育作為國家重大發展戰略“民生”與“國家”的高度統一[6]。因此，“三教”協同創新是中國式高職教育現代化的邏輯基礎和實踐方向，是高職教育未來現代化建設目標的宗旨。

3.2 “三教”協同創新背景下高職教育發展存在的問題

3.2.1 頂層設計不完善

“三教”協同創新，是黨的二十大提出的教育發展新策略。目前，國家正在抓緊制訂相關落實政策，從總體上看，“三教”協同創新頂層設計不夠完善，影響和制約了“三教”協同創新背景下的高職教育高質量發展。首先，國家層面沒有專門機構負責“三教”協同創新。雖然，黨的二十大報告和《關于深化現代職業教育體系改革的意見》都提出了“三教”協同創新理念，雖然國家政策上支持高職教育與中等職業教育、普通高等教育、繼續教育融合協同創新發展，但是相關具體實施細則至今沒有出臺，使得高職院校落實“三教”協同創新往往處于試點探索階段，高職院校的探索存在陷入“歧途”的風險，致使教育資源效能無法充分發揮。其次，地方沒有出臺具有地方特色“三教”協同創新高職教育發展政策。地方層面的政策往往依據國家層面政策，沒有國家層面政策的支撐，地方層面的“三教”協同創新政策幾乎處于“空白”狀態。最后，法規政策不健全。新修訂的《職業教育法》，沒有單列出職業教育與其他教育類型協同發展的具體條目，使得《職業教育法》在引導高職教育與其他類型教育協調融合發展上，會出現指導性“缺口”，導致該法律引領高職教育高質量發展的潛力不能充分釋放。

3.2.2 “三教”存在固化界限

不同類型教育的發展，有著不同的社會環境和背景。普通高等教育發展，主要源于基礎科學和學術研究，側重培養學生科研能力；職業教育源于工作崗位和技術實操，重視學生實踐能力培養；繼續教育，不同于普通高等教育和職業教育的全日制，它隸屬于非全日制教育類型，代表了普通高等教育和職業教育的“延續”。因而，這三種類型教育具有不同的育人目的和方向，形成了它們之間的固化界限，其在一定程度上會影響“三教”協同創新。一方面，高職教育與繼續教育和普通高等教育橫向融通存在著“隔閡”。繼續教育的非全日制性和育人方式的業余性，造成高職教育不能夠與繼續教育實現橫向上有機融通。普通高等教育的學術性和理論性，弱化了職業技能培養，這與高等職業重視技能培養無法精準匹配。因而，部分高職院校認為高職教育暫時不能與普通高等教育實現高質量橫向融通。雖然升學是實現高職教育與普通高等教育橫向融通的主要方式，而升學卻不能將高職教育與普通高等教育育人資源優勢全方位融合在一起，降低了高職教育與普通高等教育協同創新實效性。另一方面，高職教育與中職教育縱向貫通機制沒有完全形成。雖然高職教育與中等教育同屬于職業教育類型，但是兩者依然存在上下貫通的“界限”，造成職業教育育人不能形成整體性合力效應，因而，制約了職業教育與普通教育、高等教育、繼續教育協同創新高質量發展。

3.2.3 育人要素的異質性

教育的本質屬性是育人，而育人離不開要素的支撐。理念、教師和學生是育人的三大基本要素，高等職業教育、中等職業教育、繼續教育和普通高等教育的理念、教師和學生存在一定的差異性，導致“三教”育人要素出現異質性。首先，理念差別決定了育人目標和定位的差異性。高職高專育人定位是為經濟社會發展提供大量高素質技術技能型人才，而職教本科則進一步凸顯了高端技能技術型人才培養目標，因此，在高職教育內部也會出現育人理念的差異性，從而使得高職教育內部縱向貫通出現理念差異；普通高等教育，是國家開展基礎性科學研究所要依靠的重要力量，因而，其育人理念定位于培養具有科研能力和學術創新的高端人才培養，這不同于高職教育的技能型人才培養定位；繼續教育作為職業教育和高等教育的延伸，其育人理念是使受教育者鞏固知識和豐富技能，這不同于全日制教育育人目標。其次，教師能力的差異性。高職教育教師具有理論知識和技能知識傳授的能力，但是缺乏科技創新能力；普通高等教育教師擅長基礎性研究，能夠高質量培養科技型人才，但是，由于自身缺乏實踐能力，他們在技能型人才培養上存在一定的“薄弱”環節；繼續教育教師能力介于職業教育和高等教育之間，使得他們不能高質量承擔職業教育和高等教育的育人職責。最后，生源質量差異性。在“三教”協同創新中，學生是不能缺少的要素。當前，繼續教育生源成份最為復雜，教育模式比較粗放；高職教育生源質量整體相對不高，育人成本相對較高；普通高等教育生源質量較高，教育難度和育人成本相對較低。

3.2.4 “三教”協同創新理論和實踐案例不足

“三教”協調創新的核心是高等教育、職業教育和繼續教育在規模、結構、質量和相關關系上實現有序發展，這需要理論支撐和實踐案例經驗的供給。然而，“三教”協同創新尚處于探究階段，“三教”協同創新體系和機制不足，理論成果和實踐案例比較少。一方面，缺乏高水平理論成果，不能為“三教”協同創新提供高層次理論支撐。目前，中國知網上出現了少量的關于“三教”協同創新文章，大多數是某個特定區域“三教”協同創新的經驗總結或者是學習專題的心得，缺乏一定的學術和實踐指導性。目前，職業教育高質量發展理論研究成果，大多數與職業教育助力共同富裕和鄉村振興等相關[10]，卻很少涉及“三教”協同創新賦能高等職業教育高質量發展。另一面，“三教”協同創新的高職教育實踐經驗偏少。高等職業教育、普通教育和繼續教育各自優勢如何釋放和匯集，并形成高職教育高質量教育體系驅動力，缺乏相關高水平的實踐模式。高等職業教育、普通教育和繼續教育在學歷、能力和價值如何實現一致性，沒有可以借鑒的成熟模式，這直接影響著“三教”協同創新賦能高等職業教育高質量發展的成效。

3.2.5 協同創新保障體系不健全

“三教”協同創新需要高質量的保障體系，這也是高等職業教育高質量發展的重要基礎性條件。在職業教育、普通教育和繼續教育協同創新過程中，推動高職教育高質量發展尤其需要完善的保障體系。首先，職業教育社會認同價值與高質量教育構建要求不相匹配。高等職業教育是職業教育的重要組成部分，其社會認同價值仍然比較低，使得高職教育難以從外部環境中獲得高質量的生存發展契機。高職教育不能與普通教育和繼續教育形成同頻共振效應，致使維系高職教育社會認同的保障體系，無法匹配“三教”協同創新標準。因此，職業教育理念革新也將受到一定程度的影響和制約，不利于凸顯高等職業教育在統籌推進科教興國、人才強國和創新驅動發展戰略中價值屬性。其次，“三教”生源身份互認保障機制沒有形成。高等職業教育生源主要來自職教高考，而職教高考是以“文化+技能”考核學生綜合能力，其中職教高考的文化考核與夏季高考文化考核差別比較大，前者一般是從省域以內客觀情況設計職教高考，導致職教高考在不同省域之間不能相互認證，高職人才培養出現了省域差異性；職教高考的全國非統一認證性，成為了高職教育與普通高等教育和繼續教育學生身份互認的主要障礙。最后，高職教育數字化轉型沒有取得預期效果，數字化轉型無法高質量提供“三教”協同創新的源動力。