為折翼的天使插上表達的翅膀

黃秀興

隨著特殊教育課程內容改革的不斷更新，特殊教育界知名人士及特殊教育相關專業人員越來越重視特殊兒童的課程體系的構建，特別是如何針對智障兒童的溝通交流來設計適合他們的教學課程，為日后與他人的基本溝通做好充分準備。2014年，廣東省博羅縣特殊教育學校進行了雙語教學在智力障礙兒童中的應用的學習研究，使得筆者對雙語教學對特殊兒童教育的意義中有了進一步的認識。

問題提出

智力障礙（mental retadation），又稱為智力落后或智力遲鈍，簡稱智障，美國智力障礙協會（AAMR）1992年對智力障礙的定義是：所謂智力障礙是指現有功能上的重大限制，其特征是顯著低于一般的智力功能，同時影響以下互為相關的至少兩個或更多的適應技能領域，如溝通、自我照顧、居家生活、社交技能、自我引導。當前，越來越多的中、重度智障兒童進入特殊學校，他們中的一部分有發音障礙，甚至無語言（不會發音，不會書寫）。有資料顯示，50%以上的智障兒童沒有語言表達能力，對其進行發音訓練收效很慢，不能滿足教師與學生進行交流的需求，而運用手語與口語相結合教學，卻能有效提高智障兒童的溝通能力。可見，雙語教學可以更廣泛地運用在教學中。

問題研究

尊重并理解孩子的行為，選擇合適的手語動作 智障兒童不需要學習像聾人那樣標準的中國手語，只需要掌握直觀、簡單、明了，且經常使用的自然手語，如打招呼（舉右手擺動幾下）、上廁所（食指與拇指打成c，中指和無名指小指伸直），來（右手往里擺一下）、去（大拇指和小指直立，其它三指彎曲，往前推）、吃飯（一手模擬端碗，一手模擬進食）、上課（右手打k的指語，手腕向上）、上學（兩手跨書包）、開車（手轉動方向盤）等等。

創設雙語教學的良好環境，激發交流欲望 陳鶴琴先生曾說：“注重環境、利用環境，環境是最好的教具。”從某種程度上說，環境就是教育。因此，教師必須做智障兒童學習的榜樣，教師的課堂授課、課后交流，都起著言傳身教的作用。如學生到校，教師主動熱情地向他們打招呼，并要求智障兒童模仿教師采用相同的手語與口語打招呼，完成后教師立刻伸出大拇指（“好”的手勢），并給他喜歡的物品（要求學生比劃手勢）和口語說出來。

本校一年級學生詩詩對吃的東西很敏感，教師就選擇一些食品作為強化物，并通過創設一定的情景來激發她的需要，從而使她表達對“吃的要求”，手語和口語并用。而小輝對所有的強化物都不感興趣，但生物鐘較敏感，因此，只能在吃午飯時對其進行針對性的訓練。例如：早晨，事先和家長協商好，少吃早點，在晨檢中提出“回答問題就可以得到一些餅干作為獎勵”。經過觀察可以發現，中、重度智障兒童有溝通的愿望，只是不會溝通。因此，開始教師只要求小輝用手語，如拉拉教師的衣服或做出吃的動作來表達自己想吃的愿望。為了激發這種表達的欲望，教師以各種方法帶動其他孩子說和品嘗食物并向小輝表示食品的美味。經過幾次訓練，他們就能很好地表達自己的需求，有時還一邊說著“吃”一邊搶教師手中的食品。三個月后，教師開始在她已經形成“刻板”表達這種需求時，要求她必須以手語和單音“吃”共同表達自己想吃餅干的要求。當孩子可以表達需求時，教師就逐漸減少食物刺激，達到雙語教學的目的。

家庭環境也應成為智障兒童雙語學習的沃土 智障兒童除了在校時間外，其余大多數時間是在家里，父母同樣是孩子的語言啟蒙的教育者，父母對孩子語言能力的態度及孩子在語言能力方面取得進展的敏感性，直接影響孩子語言能力的發展。因此，教師與家長制定長期的計劃，告訴家長計劃中的教育內容、目標、方法、教學階段的成效，爭取家長的積極配合，讓家長在家能有計劃、有目的地為孩子創設輕松、愉快的雙語環境。同時，不定期與家長進行交流，不斷改變策略，以進一步提高智障兒童的手語和口語能力。

研究結果

學校經過兩年來的實訓操作，雙語教學大放異彩，增強了孩子的信心。中、重度智障兒童手語與口語溝通方面都有了一定的轉變。主要表現在以下三個方面：一是能理解老師手語的意思，有時能與老師、同學進行簡單的溝通。二是較之于輕度的智障兒童，手語的使用頻率高了。學校不僅在聾部、聾生中使用手語，輕、中、重度的智障兒童也能與聾生、老師進行手語交流，表達他們的需求。三是較之于未使用雙語教學的中、重度智障兒童，顯得更為“聰明”。因為他能理解教師的手語意思，自己還能反饋需求，達到溝通交流的作用。

研究建議

一是繼續加強雙語教學，雙語教學既增進了學生與教師的交流和感情，又提高了特殊兒童的學習效果和與人的溝通能力。學校更應該創設良好的語言環境，進一步推廣雙語教學。

二是中、重度智障兒童的溝通能力訓練并非一個單獨的訓練課目，需要融合感知覺、肌肉運動、認知等多方面知識，更需要融于豐富的生活，融于愛的群體之中。因此，需要學校、家庭和社會各方面的配合，需要對訓練者進行專業的培訓，需要對家長進行訓練指導。

（作者單位：廣東省博羅縣特殊教育學校）