我國家校社協同育人研究綜述
——基于近十年的期刊文獻分析

■范蔚，何盼

20 世紀90 年代，我國教育界開始提出家校協同教育的概念，到21 世紀，協同教育的內涵延伸到社會領域，將社會教育納入其中。家校社協同育人近年來熱度不斷攀升，已逐漸成為熱點話題，《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035遠景目標綱要》明確提出“健全學校家庭社會協同育人機制”。自《中華人民共和國家庭教育促進法》頒布以來，家庭和社會教育受到重視，亟須建構學校、家庭、社會教育各歸其位、協同育人的教育新業態。通過分析近十年發表的關于“家校社協同育人”的期刊論文，以期總結該領域的研究進展，為后續研究提供參考。

一、文獻數據來源

2023 年4 月，筆者以“家校社協同育人”“家校共育”“學校教育的社會支持”為主題，在“CNKI 資源庫”進行高級檢索，將時間范圍限定在2012～2023 年，共檢索期刊文獻668 篇，剔除相關度較低、與主題不符的文獻，最終有效文獻共554 篇。

二、研究結果與分析

（一）文獻數量的分析

關于“家校社協同育人”的研究在2012～2023年呈現出整體上升的趨勢。在2012～2017 年間發文量較少，基本處于停滯狀態；2017～2022 年文獻數量明顯增多，研究熱點呈迅速攀升趨勢。

結合國內的相關背景分析，2019 年底“新冠”疫情暴發使教育方式轉為線上線下融合，家庭教育的諸多問題逐漸暴露，受到學界關注。2021 年、2022 年出臺的系列政策、法律文件，均強調要重視學校教育之外的家庭和社會教育，促進學生的全面發展，由此學界將家校社協同育人作為研究重點，使該時期的文獻數量顯著增加。

（二）文獻內容分析

本研究采用內容分析法將檢索到的文獻以篇為單位進行分析，總結出現有研究主要集中于家校社協同育人的內涵特征、意蘊本質、實踐現狀和機制建構四個方面。

1.家校社協同育人的內涵、特征及演進脈絡

我國早期對于家校社協同育人的研究主要集中在“家校合作”“家校共育”上，普遍認同家庭和學校作為協同育人的內核與基本單元[1]，將家庭納入學生的成長過程。習近平總書記在2018 年全國教育大會上的講話中提出“我國教育的根本任務是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，由此確定了家校合作共育以培養全面發展的人這一共同目標。總體來看，2020 年之前的研究側重于家庭與學校教育，研究較為獨立。

2021 年3 月頒布的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035 年遠景目標綱要》提出“健全學校家庭社會協同育人機制”，將“家校合作”拓寬到“家校社協同”，強調重視社會教育。同年7 月，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》發布，要求大力整治社會教育亂象，力求重建獨立平等、相互尊重的合作關系。

2021 年10 月，《中華人民共和國家庭教育促進法》正式出臺，首次就家庭教育進行專門立法。2022 年10 月，黨的二十大報告明確提出“健全學校家庭社會育人機制”。2023 年1 月，教育部等十三部門發布的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》指出“健全家校社協同育人機制事關學生全面發展健康成長”。可見，多方政策、法律文件均強調實現協同育人需要家庭、學校、社會多元主體共同承擔責任，通過協作促成學生全面發展。

總體來看，現有研究基本遵循相關政策的出臺背景，不斷完善家校社協同育人的概念，逐步豐富協同主體的內涵，對協同育人的參與主體、合作關系等做出了創新性調整，突顯了新時期育人目標向立德樹人根本任務的深刻轉變，也是今后一段時期內建構家校社協同育人機制的重要依據。

2.家校社協同育人的意蘊本質

家校社協同育人在發展過程中的本質演化可以概括為“分離式育人”—“家校合作共育”—“家校社協同育人”三個階段，不同階段背后折射出教育政策對培養什么人、如何培養人的時代訴求。分離式育人階段力求解決育人使命不清晰、辦學方向模糊等問題； 合作共育階段主要消除主體間的隔閡，提升主體間的融合度[3]；協同育人階段重點解決如何平衡培養傳承人類優秀文化的“成人”和為未來創新創造做貢獻的“成才”這一主要問題[4]。

具體來看，在協同功能上，家校社協同育人旨在發揮交疊影響功能，即家庭、學校和社會既獨立產生教育影響，又在不同階段發揮著重疊效果。在協同目標上，旨在落實立德樹人的根本任務，以學生全面發展為導向，指導家校社在“培育什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題上凝聚更大共識[5]。在協同主體上，強調多元主體的全員參與，關于主體間分工與協同的“量”和“度”仍待商榷。在協同過程中，各主體關系平等一致、相互尊重，以共同目標融通多元育人理念，通過溝通、協商等方式達成共識、采取共同行動，進而促動全場域育人[7]。在此過程中，暢通家校社溝通渠道更是“雙減”背景下協同育人所關注的重點。

綜上所述，家校社協同育人的內涵本質呈現出與新時期相符的意蘊，充分體現出新時代國家對人才的新要求，旨在解決新形勢下存在的主要教育問題。已有關于主體的職責分工、主體間交流溝通的文獻多屬于理論層面的研究，缺乏實踐成效，從而使得現有大部分文獻集中于探討“雙減”背景下家校社的角色分工與職責邊界，缺乏行之有效的實踐模式，理論結論的解釋力有待實踐檢驗。

3.家校社協同育人的實踐現狀

實踐層面的研究主要以揭示實際問題并提出相應的發展路徑為主。

關于協同育人的實踐問題。第一，學校教育的評價方式仍以數字指標為主[8]，評價的功利性不利于學生全面發展，且現實情況多是學校代替和包辦協同育人，學校存在越位。第二，多將家庭教育局限于家長教育，縮小了家庭的范疇，而家長普遍存在教育能力不足、教育觀念偏差等問題，家庭存在缺位。第三，社會教育存在針對性不強、專業性有待提高的問題，且當前社會教育包含哪些組織和機構并不明確，參與的程度和質量較弱，社會存在空位。第四，主體間的協同力度不夠，協同處于低效能、單向度模式，缺乏完善的協同機制支撐。

關于協同育人的發展路徑。總的來說，完善相關法律法規、建立健全協同育人機制、探索協同育人實施路徑是重點。具體來講，一是有學者提倡構建共同體，包括學生成長共同體[9]和育人組織共同體[10]，以共同愿景采取共同行動，促成理念和行動的雙軌協同。二是借助智能技術暢通交流渠道，實現資源共享，使協同育人在物理空間和虛擬空間雙線并行[11]，家校社能實時溝通，實現資源的共建共享。三是以分層協同、定向協同帶動全局協同，協同育人重在協同，難也在協同，可通過點線面協同促成全面協同。

綜上，學界對家校社協同育人的實踐現狀做出了諸多探討，在多方文件的頒布下，協同育人仍流于形式，存在一定問題。深究其中緣由可以發現，法律法規、體制機制必然會影響其效果，但個體的意識和能力制約更是關鍵，當前研究多從宏觀層面對家庭、學校、社會進行規定，缺乏對家長、教師、社區工作者等相關責任個體的關注，且家庭和社會的參與度不高，忽視了政府作為社會“元治理者”的主導作用，導致協同育人的實施成效不高。

4.家校社協同育人機制的理論闡釋與模式構建

當前家校社協同育人在實踐中主要存在育人理念差異、主體職責不明、育人力量分散、協同效能低等問題，無法達到理想的育人效果。對此，國內學者在對“協同育人”理論進行解構的基礎上嘗試構建新模式。

赫爾曼·哈肯的協同學理論[12]、愛普斯坦的交疊影響域理論[13]多被用于闡釋協同教育的內涵，協同學理論主張將學校、家庭、社會看作三大教育系統，協同教育即系統之間要素的相互交換與作用；交疊影響域理論認為家校社既獨立發揮教育作用，又在不同階段產生重疊影響。而后有學者以集體行動理論進一步闡明協同主體的責任劃分，提出要提升主體參與度必須保證價值共識和實踐邏輯的高度統一[14]。總之，協同教育在于打破原有育人環節中各自為政的局面，強調系統內外的資源共享。

有效的協同育人機制能達到異質互補、同質共進、平等互融的效果，現有研究主要圍繞協同機制的五個構成要素進行探討。關于協同主體，主要闡述家校社的角色分工與職責邊界；關于制度保障，聚焦于完善政策法規，借助智能技術健全激勵、懲戒機制，保障育人工作科學有效進行；關于育人方式，重點探討如何暢通溝通渠道，引導家校社積極主動參與育人環節；關于育人目標，達成了培養全面發展的人才這一理論共識；關于育人管理，主張建立有關的管理機構，由政府作為保障，實現對協同育人的目標、過程、結果的全過程管理[15]。

綜上所述，已有文獻從宏觀層面闡釋了家校社協同育人機制的生成機理，分析了育人目標定位、主體責任劃分、機制制度保障等內容，并且隨著智能技術的發展，關注到了數字化轉型背景下協同機制的新轉向。但現有文獻基本關注的是整個系統的育人模式，而我國的城鄉、中西部地區無論是在教育資源、知識水平還是資金投入上都具有較大差異，構建家校社的區域協同育人機制是今后可探討的方向之一。

三、結論與反思

通過分析2012～2023 年間關于“家校社協同育人”的期刊文獻，并在此基礎上進行反思，本文得出如下結論：

第一，研究方法多以經驗思辨為主，研究方式相對單一。現有研究多基于理性思辨對家校社協同育人的概念特點、困境突破以及機制建構等進行探討，針對實際案例進行調查分析的較少，結論的實效性有限。今后可進一步拓展研究的深度和廣度，探討數字化轉型對家校社協同育人提出的新挑戰，基于多種理論嘗試構建新型協同育人機制。在此基礎上可進一步關注該領域的評價研究，嘗試構建衡量協同育人實施效果的評價模型，分析相關政策實施前后育人效果的變更情況，以實踐指導政策改革。

第二，研究內容多聚焦于宏觀主體，缺乏對微觀個體的關注。一是局限了協同主體的內涵，將家庭教育局限于家長教育，社會教育的參與主體也較為單一，未充分發揮政府的主導作用。二是多關注學校、家庭、社會這類宏觀主體的協同教育，較少探討主體內部的互補、整合、協力研究。三是默認在政策實施下，個體會自愿參與協同，忽視了個體內生驅動力的影響。今后可進一步拓展家校社的主體范疇，豐富協同育人的參與主體，探討協同育人能否向“家校社政”四位一體發展。同時關注內部個體的參與，比如學校的主導作用具體該如何展現，探討班主任、教師等在協同中處于什么角色、彼此之間如何協作等問題，分析內部參與個體的角色、分工與協同。基于此，可進一步完善個體參與協同育人行為決策的實證研究，探究影響個體行為決策的因素，為后續制定相關政策提供借鑒。

第三，研究熱點較為集中，比較研究相對缺乏。目前關于“家校社協同育人”的研究多集中于基礎教育階段，對高等教育、職業教育以及特殊教育等關注較少； 基本同意以學校為主導的協同模式，未對比分析若家庭、社會起主導作用或雙主體主導等模式的優缺點；大多聚焦于國內現狀，較少分析國外協同育人的實踐特點。今后可進一步構建基于不同教育類別的協同育人機制，實現協同育人的全類型覆蓋； 比較分析不同主體主導協同的優勢與不足，為建構實效最大化的協同機制提供參考；對比分析國內外協同育人機制的差異，結合本國實際選擇性地吸收成熟經驗進行本土化實踐，進一步提升我國的家校社協同育人實效。