從認知到體知：“五育”融合背景下課堂教學文化的轉型

基金項目：湖南省社會科學成果2022年度課題“具身認知視域下學校道德教育創新研究”（編號：0416379）。

摘? 要? “五育”融合是新時代教育變革與發展的基本特征和趨勢。課堂教學要達成“五育”融合的育人目標，關鍵是要建構適合并促進“五育”協同并進、整體發展的課堂教學文化。這種課堂教學文化具有整體性、融合性和具身性?！拔逵比诤系恼n堂教學文化主要是體知文化，體知文化對于“五育”融合課堂實現的重要意義在于重建課堂教學的學生觀，生成課堂教學的知識觀，轉變課堂教學的學習觀和重構課堂教學的評價觀。

關鍵詞? 認知；體知；“五育”融合；課堂教學文化

中圖分類號? G424.21

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2023）06-0033-03

課堂教學文化是人們在文化的意義上看待課堂教學的結果。課堂教學文化是指課堂教學作為一種特殊的組織，受一定的歷史傳統和社會現實影響，由一定的要素構成，為了實現特定的目的，而在運行過程中形成的一種自身獨有的文化形式。[1]課堂教學文化在很大程度上決定著課堂教學的目的、過程、方法、價值取向、效果質量等。課堂教學文化不發生改變，任何教育改革和課程改革都不會得到真正的落實。為此，有研究者旗幟鮮明地指出，“基礎教育課程改革的核心和根本目的之一就是要進行課堂教學文化的轉型與重構”[2]。

“五育”融合是新時代教育變革與發展的基本特征和趨勢。“追求‘五育的融合，學校教育場域中關鍵在課堂”[3]，而課堂教學要達成“五育”融合的育人目標，最根本的就是要改變目前過于重視智育的課堂教學文化，建構適合并促進“五育”協同并進、整體發展的課堂教學文化。

一、傳統認知文化及其對課堂教學的主宰

對于傳統課堂教學，葉瀾教授在1997年曾有這樣一段整體性、結論性的概括：傳統課堂教學“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷”[4]。然而，20多年過去了，這種傳統課堂教學觀并沒有得到根本的改變。葉瀾教授在這里指出的“最根本缺陷”，恰恰是傳統課堂教學文化的最根本“特征”，即將“課堂教學過程簡括為特殊的認識活動”，也即傳統認知文化對課堂教學的主宰。

傳統認知文化的核心是傳統認知觀，即建立在西方“二元論”基礎上的認知觀。在“二元論”中，最為突出的是“身心二元”，并且是“揚心抑身”?！靶闹前l生于中樞，產生于‘脖頸以上，抽象思維的培養、認知能力的獲得、情感和意志的形成本質上都是‘離身的。” [5]而整個身體卻被認為是心智提升的障礙和累贅。正是受到這種“身心二元論”的深刻影響，認知被“簡化為一種獨立實體內在表征為符號運算的過程，身體僅僅是作為一個被動接收器、中樞神經系統等，身體并沒有直接參與認知活動”[6]。

從本質上講，認知觀影響著教學觀，教學觀一定程度上反映著認知觀。由于受到傳統認知觀的影響，長久以來，教學的目標主要定位于促進認知發展，而且是脫離身體的認知訓練。這種教學觀使教學過程成為知識傳遞過程，教師成為知識搬運工，學生成為知識接收的“庫房”?！斑@種教育只能制造一些‘粗脖子、病態的、畸形的、扭曲的所謂‘人才?！?[7]可以說，傳統認知觀主導的課堂教學，并沒有真正實現智育的目標，同時也忽視了德育、美育、勞育等。因此，傳統課堂教學無法實現“五育”融合的目標，無法促進學生的全面發展的深層原因就在于傳統認知觀對課堂教學的主宰，從而使課堂教學表現出鮮明的認知文化特性。

二、“五育”融合呼喚新的課堂教學文化

“五育”融合要在課堂教學中落實，最為根本的就是要建構適合“五育”融合存在、促進“五育”融合生長、助推“五育”融合目標達成的課堂教學文化。這種完全不同于傳統認知文化的新的課堂教學文化主要具有如下特點：

（一）整體性

實現“五育”融合的課堂，首先就需要一種將“五育”視為整體、從整體共同發展的立場看待“五育”的課堂教學文化，而不能將“五育”區別對待，特別是要抵制將智育從“五育”中分離出來，過度強化智育的傾向?！拔逵笔侨说娜姘l展教育的操作性表達，“‘五育天然是整體的，人們為了實踐和操作的方便，保持了各育的主體性和邏輯性而形成‘五育”[8]。因此，“五育”融合課堂教學文化的整體性首先就表現為“五育”的整體發展觀。另外，這里的“整體性”還指學生的生命是一個完整的、不可分割的整體。學生在課堂教學中是活生生的生命主體，“這種生命是人的自然生命、社會生命、文化生命和精神生命的統一體，凝聚身體、認知、情感、審美的聚合元素”[9]，學生的心智成長也表現為知、情、意的整體發展。

（二）融合性

融合意味著融通、協作與整合，而非單純的“全面化”“平均化”“平行化”。那么，在“五育”融合的課堂教學中，就要倡導一種融合的文化，注重學科知識之間的融合、社會生活與文化知識的融合、科學與人文的融合、品德與智力的融合、體育與審美的融合等。傳統的認知文化主宰的課堂教學之所以不能指向“五育”融合的育人目標，重要原因就在于它是一種割裂性的文化，將智育從“五育”中割裂出來，將學科從知識整體中割裂出來，將考試分數從學生的整體成長中割裂出來。因此，融合性文化是“五育”融合課堂教學的精神保障。

（三）“具身”性

在傳統課堂教學中，大腦及其認知被捧上“神壇”，占據至高無上的地位。身體的作用至多只是將大腦帶進課堂的“運輸工具和載體”。在這種文化主宰下，“學生不符合的身體動作全然就是課堂教學的障礙和干擾源，應該予以控制和壓制”[10]?！拔逵比诤系恼n堂教學將“身心一體”作為基本觀念，注重整個身體在課堂教學中的體驗感。在“五育”融合的課堂教學中，整個教學過程便不再是“離身”的，而是和學生的身體密切相關的，是“具身”的。根據具身認知理論，在課堂教學中，教師應當注重“語言表達的具體性和生動性，增進學生的身體體驗，以便深刻領會知識，提高學習效率” [11]。不僅智育是“具身”的，德育、體育、勞育、美育都是“具身”的，都是在整個身體成長與發展的意義上實現的。因此，“具身”性是“五育”融合課堂教學文化的關鍵內容。

綜上所述，“五育”融合要真正在課堂教學中落地實施，就需要新的適宜“五育”融合的課堂教學文化作基礎。這種新的課堂教學文化具有整體性、融合性和具身性。如果說傳統課堂教學文化主要是認知文化，那么，“五育”融合的課堂教學文化就主要是體知文化。

三、體知及其對新的課堂教學文化形成的意義

體知是中國古代哲學特有的一種認識世界和把握世界的重要方式，它不同于西方“身心二元”“主客二分”的思維方式。體知即“以身體之”，強調身體的親歷性和在場感，同時注重知、情、意和身、心、腦的融合。體知并非和傳統認知背道而馳，并不是“揚體抑心”，而更強調“身心合一”與“知行合一”?！拔逵比诤险n堂是不同于傳統課堂的一種全新的課堂形態，它“是通過‘五育、為了‘五育、落實‘五育的課堂，強調‘五育之間的融通性和整合性”[12]。 體知以其獨特內涵和豐富特征，對“五育”融合課堂文化的形成具有重要意義。

（一）重建課堂教學的學生觀

學生觀極大地影響著整個課堂教學的樣態和品質。傳統課堂教學受認知文化主宰，將學生看作是接收知識的容器，特別是將學生窄化為僅僅能夠進行視聽、記憶、理解、判斷的大腦，學生不是以“身體”而是以“大腦”在課堂中存在。“五育”融合的課堂教學“旨在‘完整人的培養，促進學生德性、智性、詩性及社會性的整體、和諧、獨特且自由地發展”[13]，那么，“五育”融合課堂的學生觀就不能再是傳統的學生觀。在體知文化的視野中，認知是身體化的認知，身體是認知化的身體。課堂教學中的學生不只是心智的存在，更是“身心一體”的生命體的存在。學生是以整個身體參與課堂教學的，學生的發展是整個身心體驗的優化和提升，學生的全面發展是統合于身體并最終在整個身體上得以呈現的。

（二）生成課堂教學的知識觀

傳統課堂教學的知識觀和傳統認知文化密切相關，這種知識觀認為知識具有一定的客觀性，是“外在于人存在的一種物品。教師的任務就是把這些物品傳遞給學習者”[14]。而“五育”融合的課堂，“視知識為個體內在自我經驗的獲得過程，凸顯知識的整合性、過程性、動態性、發展性和擴張性，強調知識的獲得不是被告知的，而是個體主觀參與并對現有事物進行不斷改造的能動的創造過程”[15]。 體知文化對于這種知識觀的生成具有十分重要的價值。在體知視域下，知識不再是外在于人的理性的純粹形式，也不再是個人主觀的感受，而是人的生命體參與到事物當中，因體驗和互動而建構起來的東西，知識不再是“袖手書齋里的坐而論道，而是不無生動地體現在我們的動靜語默之間、灑掃應對之際和人倫日用之中”[16]。這便將人的審美、德性、勞動納入了知識的體系當中。

（三）轉變課堂教學的學習觀

學習觀對于教學形態具有重要影響。傳統學習觀不是將學習視為學生的心智訓練過程，就是將學習看作知識信息的輸入、加工、提取的過程，學習不僅是脫離身體的，也是脫離具體情境的。“五育”融合課堂教學中的學習是師生交往互動的過程，強調學習的參與性、體驗性以及情境性，是注重各育主題的融合和身心融合的學習。體知文化對于這種學習觀的形成有重要意義。 體知的“具身性”決定了學習是根植于身體的，體知的實踐性決定了學習受具體情境的制約。在體知視域中，學習并不僅僅是獲得知識、提升智能的過程，更是修身修心、變化氣質，實現人格建構和生命狀態提升的過程。同時，“學習成為進入和體驗已有價值系統的基本方式，成為將外在的客觀知識內化為生命力量的必要手段” [17]。

（四）重構課堂教學的評價觀

傳統課堂教學評價主要關注的是認知領域目標的達成、學科具體知識的獲得、學生知識量的多少等?！拔逵比诤险n堂教學評價是對“包括智力在內但又超出智力因素的復雜的整體綜合性構成物的評價，它不是對德智體美勞各類素質分別進行分析和評價，而是以發現優勢、培育個性，著眼于人的全面發展為目的的評價”[18]。 體知的精神內涵對于重構課堂教學評價觀具有重要意義。體知文化視域下的課堂教學評價，不僅指向認知領域，還要指向學生的情感體驗、身體參與度、實踐效果、品德養成等，另外，還要通過這種評價激發和促進學生全面而有個性的發展。

總之，體知文化對于“五育”融合課堂教學的實現具有關鍵性的作用。要在“五育”融合課堂教學中建立體知文化，一方面，需要師生的主動營建，特別是教師要在體知文化的形成中發揮引領作用，主動學習和貫徹體知文化；另一方面，我們要明白原有的課堂教學文化不會自動消亡，而是會和新的課堂教學文化進行不斷的抗爭，因此，建構以體知文化為主導的課堂教學文化是一個需要積極努力且緩慢漸進的過程。

（余孟孟，《新課程評論》編輯部，長沙 410005）

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責任編輯：毛盼盼

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