對比續寫任務下的學生思辨能力發展研究

劉 艷∣南京郵電大學外國語學院

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，英語學科核心素養包括語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四個方面［1］。其中，思維品質體現英語學科核心素養的心智特征［2］，是學生發展不可或缺的重要品質，有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。

思辨能力是思維品質的重要組成部分，是一種源于反思，以評判為核心，以分析和推理為重點的有目的、可調節的思維［3］。對學生思辨能力的培養能夠促使學生在面對問題時，積極地解析、應用、分析、綜合和評估并尋求解決方法［4］。然而，我國中小學的英語課程教學長期以來偏重語言基本功訓練，強調內容和方法的引導，忽視了思辨能力的系統培養，致使學生缺乏質疑精神，考察問題角度單一，論述膚淺［5］。

寫作課是培養學生思辨能力最直接、最有效的課型。對比續寫是標準續寫的變體之一，它以內容較為完整的議論文為輸入讀物，讓學生續寫與其觀點相對比的議論文。它能夠有效提升學生論述的深度和廣度，從而提升學生的思辨能力。有鑒于此，本文基于18周的對比續寫教學實驗，探討對比續寫任務對學生思辨能力發展的影響，希冀為培養學生的思辨能力提供些許參照和思路。

二、研究設計

（一）研究框架

本研究采用穆從軍構建的思辨指標，他認為思辨質量評價內容包括相關度、清晰度、精確度、深度、寬度和修辭自洽度6項指標。相關度主要指論據與觀點的相關性，清晰度是指中心觀點與分論點的明確度，精確度是指證據的翔實度，深度是指論證的深入程度，寬度是指論述過程中的多角度和廣泛度，修辭自洽度是指邏輯與修辭的準確度［6］。同時，他用這6項指標對學生的寫作思辨質量進行五級打分，考查學生的思辨能力發展狀況［7］。該思辨質量評價的整體α系數為0.904（>0.8），各個層面α系數介于0.779~0.934間，表明其具有較高的信度。

（二）研究問題和研究對象

本研究嘗試探究在對比續寫實施后學生作文在各項思辨指標上的表現情況。受試為江蘇省蘇州市某中學高二年級兩個平行自然班的92名學生（男生52名，女生40名）。兩個班級隨機指定為續寫組（N=45）和討論組（N=47）。兩個班級的高一年級期末英語測試作文平均分（轉化為百分制）分別為81.45分（SD=7.97）和80.92分（SD=8.25），無明顯組間差異（t=0.45，p=0.642）。

（三）研究材料與步驟

本研究以譯林版普通高中教科書《英語》高二年級為研究材料，從中挑選難度適中、趣味度較高的9篇議論文，并將每篇文章刪減至500詞左右。這些文章具有相同的結構：首段引入話題；第2、3段分別在段首提出分論點，進而圍繞分論點進行深入論證；第4段再次明確觀點或提出建議。9篇文章的各項思辨指標（p值在0.348至0.429之間）不存在顯著差異。

討論組先圍繞寫作話題進行討論，教師及時進行反饋和點評（1 個課時，稱為“寫作理論課”），然后基于話題進行議論文寫作（1個課時，稱為“寫作實踐課”）。續寫組在教師的指導下精讀9 篇文章并完成配套練習（1 個課時，稱為“寫作理論課”），然后進行對比續寫（1 個課時，稱為“寫作實踐課”）。在18周（1個學期）內，寫作理論課和寫作實踐課按周次交替進行。

（四）數據收集與分析

首先，本研究從2組受試18周內的9次續寫作業中，依次等距選取觀測點，即第2周寫作實踐課（稱為“W2”）、第10周寫作實踐課（稱為“W10”）和第18周寫作實踐課（稱為“W18”）的續寫作文，建構討論組作文庫和續寫組作文庫，共計70，813詞。然后，2名教師圍繞6個思辨指標分別對學生續作的思辨質量進行評分，并計算平均分。對于有分歧的地方，2名教師經過充分討論后給出評分。皮爾遜r相關分析顯示，6個思辨指標的評定者間信度均較高（0.81≤r≤0.94，p<0.01），且KMO值為0.893，Bartlett’s球形檢驗值顯著性為0.000，說明評分效度良好。

三、結果與討論

本研究采用2*3混合設計，計算雙因素重復測量所凸顯的時間主效應、組別主效應、時間與組別交互效應，6項思辨指標描述統計及重復測量方差分析的結果如表1所示。

表1 6項思辨指標描述統計及重復測量方差分析結果

由表1可知：討論組和續寫組在相關度、精確度和寬度的時間主效應、組別主效應、時間與組別交互效應上均具有顯著統計學差異，且討論組和續寫組的上述3項思辨指標在第2周的寫作實踐中均無顯著差異，在第10周和第18周的寫作實踐中，續寫組均顯著高于討論組，這表明對比續寫任務有助于顯著提升學生寫作思辨的相關度、精確度和寬度；討論組和續寫組在清晰度的時間主效應、組別主效上具有統計學差異，在清晰度的時間與組別交互效應上不存在差異，這表明續寫組的論述清晰度隨著學習的推進不斷提升；討論組和續寫組在修辭自洽度的時間主效應上具有統計學差異，在修辭自洽度的組別主效應、時間與組別交互效應上不存在差異，這表明討論組和續寫組的修辭能力在1個學期的作文訓練中得到了不同程度的提升。同時，由表1可知，對比續寫實施后，學生作文的思辨質量6項指標的均分都得到了提高，這表明對比續寫任務對學生的思辨質量具有積極的促學效應。

本研究的結論與以往的諸多研究結論一致，如余清萍和王璐瑤發現對比續寫能夠促使學生分配更多的注意資源在思辨上，從而提升思辨能力［8］，穆從軍發現學生的思辨質量通過讀后創寫得到顯著提高［9］，繆海燕發現原文有助于學生在續作中創設與原文一致的語言情境，從而提高語篇連貫性［10］。對比續寫需要學生邊讀邊續，邊續邊讀，促使學生在論證層面與前文有更多的互動［11］，以使學生在與前文頻繁、深度互動中實現語言層面的協同，并逐步掌握思辨技能，提升思辨能力。同時，對比續寫任務要求學生盡可能多地提出新的內容，目的在于促使學生在對比分析自己的思想和前文思想時，更多地鍛煉6項思辨指標。在這一過程中，學生需要精讀原文，并對原文內容進行分析、歸納和概括，在此基礎上基于自己的理解和原文材料，整合自己的思想，對比不同的觀點，提煉出自己的觀點，多角度展開論證，促進識別、對比、區分、解釋、闡釋等能力的發展。此外，對比續寫對思辨促學作用的理論基礎來自互動協同模型［12］，其認為對比續寫促進學生注意到中介語和目標語的差距，給予學生大量語言借用的機會，促使學生在充分理解借用的語言后建立共同語境，構建共享語言表征，提升認知能力［13］。

四、結語與啟示

研究發現，對比續寫任務對學生寫作中論述的相關度、精確度、清晰度都有顯著的促進作用。這一研究將對比續寫任務的協同效應從詞匯、句法等語言形式層面拓展至隱性的語篇邏輯層面。基于研究結果，筆者認為，對比續寫任務應從以下4個階段展開：

第1階段是學生感知輸入階段，即教師幫助學生理解寫作中6項思辨指標的內含，并將它們作為衡量寫作質量的標準和讓學生反思修改的依據。需要注意的是，續前原文的選擇應是有思考價值的、貼近學生生活的閱讀材料，如國內外最新的熱點事件或有趣的熱點話題，為學生提供足夠的思辨空間，為寫作思辨力這一較高層次思維活動的開展做好材料準備。

第2階段是學生理解輸入階段，即教師在選定原文后引導學生一起認真精讀原文材料，詳細分析語言、結構、篇章、邏輯和思辨特點，并與原文進行意義協商，進而歸納信息，抓住要點，甄別事實與觀點，判斷似是而非的說法與有理有據的陳述。這一階段旨在促使學生實現將被感知的原文輸入轉變為被理解的輸入。

第3階段是學生吸收階段，即學生對原文語言知識和意義內容進行心理加工，建構自己的觀點，進而在寫作中組織、評價和調整思維及語篇內容。在這一過程中，教師要有計劃地了解、跟進學生的思辨寫作過程，確保學生正確理解思辨活動。

第4階段是學生整合階段，即學生在吸收原文內容后基于原文觀點整合自己的觀點，從而觸發更有深度的思辨，并為表達自己的思想提供素材。在這一過程中，學生可“借用”原文的語言來表達自己的思想。需要指出的是，在學生完成續寫后，教師應鼓勵學生以小組為單位基于6項思辨指標對續作的思辨水平進行交流反思、評價和反饋，著力培養學生的思辨能力，讓語言真正成為學生思維發展的工具、思想的支撐、思辨的資源。這一階段是學生主動內化思辨能力的階段，也是教師逐漸退出學生思辨活動的階段。