行動學習如何構建大學生的創新能力?
——基于《創新創業實訓》課程的質性案例研究

宋丹霞柴 瑞

(廣州大學 管理學院,廣東 廣州 510006)

0 引言

隨著新一輪工業革命的加速發展及應用,傳統產業面臨被淘汰或轉型,新興產業大量涌現,我國進入加快轉變經濟發展方式的新常態。在此背景下,教育部于2018年提出了“新文科”建設,并于2020年做出了全面部署。所謂“新文科”,其核心在于數字化時代大學教育應更加注重學科之間的交叉融合以及對創新型人才的培養。然而,近年來受教育理念功利化影響,高校中仍然存在教學功能定位不明確、教學理念落后、專業設置特色不明顯、專創教育融合不到位等問題,學生的視野、創新意識和創新精神受到限制,學生創新能力培養效果低于預期[1]。

行動學習法是一種將理論與實踐相結合的學習方法,它以團隊為學習主體,以解決問題為導向,通過成員間的相互啟發與創造,在“問題—反省—理解—行動”的不斷循環中實現學習與發展[2]。行動學習法在提出之初主要應用于企業管理培訓。近年來越來越多的研究和實踐表明,將行動學習拓展到大學課堂教學中,可有效突破傳統教學中“教師滿堂灌,學生被動聽”的局面,通過讓學生帶著真實問題和任務,在不斷的反思、質疑和行動中主動創造性地學習,在潛移默化中建構和培養學生的創新精神、創新能力以及創新思維,逐漸將學生培養成為數字化時代企業所需要的復合型創新人才。

1 文獻綜述

1.1 行動學習

行動學習法由英國管理學家雷格·瑞文斯在1940年提出,最早應用于組織管理培訓,強調以團隊的形式,通過討論對話分享管理技能與經驗,組織成員因此獲得復雜問題的解決能力[3]。其后英國學者麥吉爾和貝蒂給出行動學習的定義,他們認為行動學習是一個以完成預定工作為目的,在同事支持下不斷反思與學習的過程[4]。目前,學者們較為一致地認為行動學習是以解決實際問題為目標任務,以提高績效為最終導向,學習者以團隊合作的形式對實際工作中的問題、任務、項目等進行計劃—實施—總結—反思—再計劃的循環學習的過程,小組成員在行動學習中不斷獲取新知,轉化為經驗,指導下一次的行動學習[5]。

行動學習具有4個特點:一是主動性,行動學習遵循“以學習者為中心”的理念,特別突顯學習者的主體地位,由傳統的被動式學習轉變為學習者通過行動自主學習和解決實際問題。二是合作性,行動學習通過組建學習小組、團隊成員之間互相交流探討,共同解決問題。在這個過程中要求團隊成員必須合理分工合作,積極參與討論,通過思維碰撞,為學習帶來新的啟發和經驗。三是反思性,行動學習致力于在解決問題和反思的基礎上從以往的經驗中學習。學習小組要圍繞問題和任務進行充分的討論、反思和質疑,最大限度地激發團隊成員的學習主動性和創造力。四是行動性,行動學習強調“干中學”“邊干邊學”,在真實情境下解決實際問題并形成方案[6-7]。

1.2 大學生創新能力

目前,學者們對大學生創新能力的理解和定義雖然說法不一,但都認為創新能力是一種創造新事物的能力,創新意識和創新精神是形成創新能力的基礎和內在動力,有了創新意識和創新精神,才能抓住創新機會,啟動創新思維,獲得創新成果。關于大學生創新能力的測評研究,學者們也提出了多種測評體系和維度劃分,主要可分為三元觀和多元觀。三元觀是指將大學生創新能力的測評維度劃分為3個方面,如韋瑋從創新意識、創新素質和創新能力3個方面構建了大學生創新能力評測體系[8];茅茂等認為高校大學生創新能力評估體系可從創新實踐能力、創新學習能力以及創新思維3個方面構建[9]。多元觀則是將大學生創新能力按具體要素劃分為包括信息處理技能、動手操作技能、物化技能、觀察能力、分析能力、交流能力、動手能力以及協作能力等多個維度[10-11]。

1.3 行動學習與大學生創新能力培養

目前,已有文獻較多關注的是行動學習在高校管理類課程與企業管理培訓中的應用實踐及對策分析,少有學者研究行動學習對大學生創新能力培養的作用機制和能力構建過程。僅有王智寧等基于扎根理論方法研究二者的關系,發現行動學習有助于增強學生思維認知、創新氛圍認知和行動力認知,可通過提升創造力相關技能、自我動機與領域相關技能來提高大學生創造力水平[12]。葛明磊等將行動學習與扎根理論相結合,對人力資源管理咨詢過程進行了研究,提出了管理咨詢行動學習過程模型[13]。蘇敬勤等將案例教學法與行動學習法相結合,提出了案例行動學習法,并探討了實施對策[14]。

將行動學習法引入到大學課堂教學中是一種有別于傳統教學模式的、較為新穎的方法,但行動學習法是如何影響到學生創新能力的構建,以及構建的過程和路徑黑箱需要打開。本研究試圖以行動學習在大學生《創新創業實訓》課程中的應用為案例,通過探索性案例研究方法,在相關文獻研究的基礎上,結合教學過程中的持續跟蹤和觀察,收集學生訪談的一手數據,探尋行動學習法對大學生創新能力的影響機制及其構建路徑,為“新文科”背景下高校管理類課程的課堂教學改革提供參考和依據。

2 研究設計

2.1 研究方法

行動學習如何構建大學生的創新能力?屬于“How to do”的問題,比較適合采用質性的案例研究方法。扎根理論是一種自下而上的理論建立方法,主要包括經典扎根理論、程序化扎根理論和建構型扎根理論三大學派[15]。本研究以行動學習在大學生《創新創業實訓》課程中的應用為案例,采用程序性扎根理論方法進行數據分析并構建基于行動學習的大學生創新能力培養過程模型。

2.2 案例介紹

《創新創業實訓》課程是為滿足學生創新創業教育需求,面向全校本課生開設的一門通識類核心選修課程,32學時,2學分。課程的教學目的是通過開展課堂實訓活動,幫助學生加深對創新創業管理相關理論知識的理解,提升學生的創新創業實踐能力。課程以蒂蒙斯的創業三要素為主線,將課程內容劃分為九大模塊進行課堂學習和實訓,每周設置3學時,每次課完成一個模塊的課堂學習和實訓活動,每次課的教學活動都圍繞教學主題設置了理論知識講解、課堂實訓活動和課下行動學習三部分內容,將行動學習法貫穿于整個教學活動和學習過程,要求學生從創業者素質測評、競聘CEO開始,通過模擬招聘,組建創業團隊,識別和選擇創業機會,確定模擬創業項目,進行市場調研,設計商業模式,整合創業資源等一系列行動學習活動,最終完成商業計劃書的撰寫并進行課堂路演。課程的教學內容設計和具體教學流程如圖1所示。

圖1 基于行動學習法的《創新創業實訓》課程教學流程

在行動學習準備階段,按教學計劃共設置3次課9學時。教師向學員提出課程學習目標,明確課程安排,圍繞“認識創新創業”“誰是創業者”“創業團隊的組建與管理”3個主題進行相關理論知識的學習,讓學員對創新創業有初步的認識和了解,幫助學員更好地組建團隊,確定行動學習目標。在理論知識學習的同時,輔之以相應的課堂實訓活動,如讓學生們采訪身邊的創業者并進行課堂分享;通過代表性物件介紹自己進行破冰活動;對學生進行創業者素質測評,并鼓勵學生積極競聘創業團隊CEO,競聘成功的 CEO在課下制作招募海報,其他學生準備個人簡歷,參加課堂模擬招聘,組建創業團隊。由于公選課學生來自于全校不同學院、不同專業,因此小組成員在專業知識、經驗背景以及學習風格等方面具有異質性與互補性。

在行動學習實施階段,教師共設置6次課18學時,學習活動主要分為課上和課下兩個部分。在課堂上,教師首先對相關理論知識點進行講解,然后開展課堂實訓活動,讓學生學以致用。課堂實訓活動通常有兩種形式:一種是圍繞課堂所講授知識點,開展相關的便于課堂組織實施的游戲體驗或案例討論活動,使學生能熟練掌握和應用新知識。如開展“雪花片拼裝游戲”,讓學生體驗創業思維和管理思維的不同之處;通過“荒島賣鞋”游戲活動,幫助學生更好地理解商業模式的設計,學生團隊在課下同步討論編寫模擬創業項目的商業計劃書。另一種則是圍繞小組行動學習目標問題展開討論,教師扮演“催化師”的角色,引導學生思考和討論,將課堂所學知識和方法延伸到團隊行動學習項目問題的解決中。如在學習了“創業機會識別與選擇”后,通過頭腦風暴、團隊列名等方法討論確定團隊模擬創業項目,制定項目計劃,并在課下進行相應的市場調研活動;在學習了“創業資源整合和利用”以及“初創企業管理”等相關知識后,通過團隊創作隊歌并展示進行行動學習。

在行動學習總結階段,教學安排為兩次課5學時,主要任務包括項目路演展示、組間互評、教師點評、總結反思、完成結課報告等。首先各團隊展示行動學習項目成果,允許小組其他成員進行補充。繼而邀請其他團隊相互提問交鋒,接下來由任課教師對每個團隊的項目內容、路演表現、協作完成度等情況進行點評反饋,然后小組內部進行總結反思,分享項目實施過程和心得體會,并完善方案報告提交,教師根據學生的表現及報告質量給予學習評價。

2.3 數據來源

本研究數據來源主要包括一、二手數據。其中,一手數據主要來源于從2019年至2021年3年期間對廣州大學選修《創新創業實訓》課程的學生所進行的課程跟蹤觀察、云班課問卷信息反饋、學員書面學習體驗反饋以及部分團隊CEO和團隊成員的深度訪談。共有370位來自不同專業、不同年級的大學生以不同形式接受了項目組的調查并給予了反饋,受訪者構成情況如表1所示。項目組首先設計和擬定了半結構化訪談提綱,在訪談前兩周通過面談、微信等方式向訪談對象簡要介紹研究目的和主要訪談問題,以提高正式訪談質量和效率。然后確定好訪談時間、地點,確保訪談可以順利進行。正式訪談多采用單獨訪談和分組集體訪談兩種形式,采訪者用簡潔凝練的語言進行提問,尊重受訪者的立場,適時總結反饋并不斷深入追問;訪談時間通常控制在每組1小時左右。由于項目組成員自身也是課程的參與者,對研究過程中也會結合親身體會進行深入的觀察思考,這些都構成了研究的一手數據,同時輔以相關的文獻資料作為二手數據,彼此相互印證、相互補充。

表1 受訪者基本信息

表2 編碼的范疇化分析

2.4 數據分析

根據程序性扎根理論方法,借助NVivo12plus軟件,對訪談資料進行逐層編碼,最終形成了與創新能力構建相關的41個初始范疇,并在此基礎上進行主軸編碼和選擇性編碼,得到26個副范疇和4個主范疇,副范疇和主范疇編碼詳見表3。

表3 主軸編碼

3 基于行動學習的大學生創新能力構建與演化過程

根據三級編碼,得出行動學習對大學生創新能力構建的過程模型(如圖2所示)。這個模型將行動學習劃分為準備、實施、總結3個階段,每一階段的主要活動分別從教師與學員兩類參與者的角度出發,梳理出行動學習的主要活動環節。同時,將創新能力演化過程歸納為4個維度,即創新意識培養、知識建構與創新、創新實踐能力訓練以及創新思維養成,并與行動學習的主要活動環節建立內在關聯。其演化路徑表現為首先在行動學習準備階段通過形成學習動機和學習主體來營造創新環境氛圍,激發學生的創新意識、喚醒其創新潛能。然后在行動學習實施階段通過質疑、反思、循環實現知識的建構與創新,通過知識的遷移式應用,使理論與行動實踐不斷相互循環、相互促進,創新實踐能力得以訓練和提升。最后,在行動學習總結階段,通過知識的內化與擴散來提升學生的創新學習能力和創新實踐能力,最終形成具有持久性和習慣性的創新思維與創新精神,創新潛能得以轉化和顯現。

3.1 行動學習準備階段萌發創新意識

行動學習準備階段的主要任務是在教師的指引下,學生明確需要解決的真實問題,這種問題情境導向的教學方式可以讓學生對知識的學習產生好奇心,進而形成強烈的學習動機和意愿。然后在教師的組織指導下通過組建學習團隊構成行動學習主體。不同于個體獨立學習,行動學習是一種團隊學習模式,這種模式更加有利于團隊成員將個體所擁有的隱性知識和經驗在團隊內部共享和交流。在組建好團隊后可以通過團隊建設和破冰活動相互認識和熟悉,明確團隊總體目標和成員分工,制定行動學習計劃以及組內溝通機制。這一階段的準備活動,首先為學生營造了一個良好的創新環境氛圍,激發起學生對知識探索的欲望,學生推崇創新、追求創新,促使以創新為榮的創新意識萌發,同時存在于每個學習者個體內部的創新潛能被喚醒,并逐步通過后續的行動學習實施環節得以轉化和顯現。

3.2 行動學習實施階段建構創新知識與實踐能力

這一階段教師的教學活動以及學生的學習活動可分為課上和課下兩個部分。在課上,學習團隊為了解決真實問題,首先需要獲取和學習相關專業知識、創新知識以及交叉學科知識等顯性知識。這些顯性知識的學習既可以來自于教師的課堂講授,也可以是學生課下通過圖書、網絡等途徑自主學習。這樣不僅拓展了學生的學習途徑,也使傳統的課堂灌輸式被動學習,變為課上課下全方位的主動學習。教師通過知識講授、案例討論和游戲體驗等形式多樣的課堂互動幫助學生鞏固所學的顯性知識,不僅能提高學生的學習興趣,避免教學形式單一,還能營造活躍的課堂氛圍。在學習新知的基礎上,團隊在課下定期召開小組會議,進行問題的討論和決策,這既是成員分享蘊含在個體中的經驗、技巧、決策、觀察力、直覺、感悟等個人隱性知識的過程,也是知識的社會化過程。為了實現行動學習目標,團隊通常會面臨很多子問題的分析與解決,因此需要不斷通過分析問題和解決問題的循環來推動團隊目標任務的達成。討論決策和制定解決方案的過程也是創造新知識的過程,通過知識的外部化組合,實現知識的創新。最后,通過實施控制檢驗新知識,出現偏差及時調整和補充信息。在此過程中,教師對學生的行動學習進度定期進行監督和答疑指導等。這一階段,通過團隊成員的知識共享、腦力激蕩、不斷地反思質疑,實現知識的重構和創新,并不斷付諸行動實踐。在知識的遷移性應用過程中,理論和實踐不斷交互促進,使個人的團隊協作能力、資源整合能力、溝通交流能力,反思質疑能力、分析和解決問題能力、決策應變能力等得以訓練和提升。

3.3 行動學習總結階段形成創新思維與精神

學員在此階段展示行動學習成果,這是實現從理論知識到實踐行動再到知識內化輸出的過程。在展示過程中,教師鼓勵學生之間提問、討論和交鋒,通過組間的展示和交流,也實現了知識的內外部擴散。最后,教師對學生的行動學習成果進行點評反饋、引導學生復盤反思,完成成果報告,行動學習圓滿結束。在此過程中,學生的學習能力、語言表達能力、臨場應變能力、反思總結能力以及團隊合作能力又得到進一步訓練并顯著提升。學生除了熟練掌握課程相關理論知識并將其內化于心以外,通過實踐技能的訓練,使創新思維和創新精神逐漸形成,實現課程教學和人才培養的最終目標。

通過以上3個階段的行動學習實踐,學生不斷利用所學的知識來判斷方向、發現問題、分析和解決問題并達成目標,不斷總結發現新的經驗和新的知識來完善其知識體系,不斷在創新實踐中訓練相關技能,最終形成了包括批判性思維、邏輯思維、發散思維、聚合思維、綜合思維、聯想思維等在內的創新思維與創新精神,構建了集知識、技能和思維于一體的創新能力。

4 結論與啟示

通過以上對行動學習應用于《創新創業實訓》課程教學的案例研究,本研究發現行動學習能夠很好地應用于實踐性較強的管理類專業課程的教學,通過行動學習可以有效提升大學生創新能力。行動學習的開展離不開“問題和動機、學習團隊、促進者和催化師、質疑與反思、知識重構與創新”5個方面。 “質疑與反思”是行動學習的核心活動,學習者通過對經驗、假設的質疑反思,重構知識理論體系,優質快速解決問題,以提高學習質量。“知識的重構與創新”是關于完成某項任務所需的專業理論知識,是關于“如何做”的行為和步驟,知識的建構需要學生在行動學習中主動習得并內化于心的。如何將行動學習應用于專業課程的教學改革,更好地提升學生的創新能力,可以從以下幾方面進行改進。

4.1 教師角色的轉變

行動學習不同于傳統的教學方式,遵循的是“以學生為中心”的教學理念,學生是學習的主體,教師則需要扮演“催化師”和“輔導者”的角色,引導和激發學生思考并對學生在行動學習中遇到的問題及時給予輔導答疑。這并不意味著對教師教學能力要求的降低,相反,整個課堂需要教師有更高的組織能力和靈活應變能力,通過開展一些豐富多彩的課堂互動活動和課下的監督指導,讓學生真正參與其中,分享體驗、交流互動,在行動中提升創新能力。

4.2 科學合理的教學設計

帶著具體問題和任務學習是行動學習的基本特征。在進行行動學習教學改革時,教師要重構課程的教學內容,科學合理地設置行動學習任務,使行動學習任務的完成能隨著教學的展開逐步推進,與教學內容做到同步匹配,難度適中。這樣一方面能促使學生主動學習獲取新知,另一方面也能通過行動實踐有針對性地訓練學生的相關創新實踐技能,讓學生在行動學習過程中既有挑戰度又有獲得感和成就感。

4.3 學生積極有效的參與

將行動學習融入專業課程教學成功與否,不僅取決于科學合理的教學設計,還離不開學生的積極有效參與。學生是行動學習的主體,其積極有效的參與是保證行動學習效果的重要因素。尤其是團隊負責人扮演著非常重要的“促進者”角色,不僅要對團隊成員進行指導,還要對整個團隊的行動學習質量負責。因此,教師要考慮建立有效的激勵機制和學習評價制度,如采用加分制、組長具有評價權等方式,鼓勵學生積極投入到行動學習實踐中。由于行動學習的主要活動大多是在課下進行,因此,除了保證學生正常到課外,教師還需要指導學習團隊建立有效的課下溝通機制,如定期召開小組會議,做好會議記錄;教師定期監督項目進度,及時給予指導,以確保行動學習能夠順利實施和完成。

4.4 教學場景的靈活設置

行動學習法強調小組學習與討論交流,而傳統的固定桌椅的教室環境難以形成小組互動的氛圍,因此靈活設置教學場景也非常重要。教學活動可不必局限于課室內,如有些游戲活動可以選擇在室外進行,也可采用智慧課室、活動桌椅、成員名牌等設置便于師生之間的溝通與交流,還可以通過移動課堂帶領學生深入企業或走入社區進行實地調研和現場教學。

將行動學習法融入大學生專業課程教學,是一種有效培養學生創新能力的全新嘗試,但同時也對教師的知識水平、工作態度、教學設計、課堂管控和協調能力等提出了新的要求。同時,也離不開學校的支持與協助,如合理的課程進度安排、方便討論的智慧課室的使用、合適的授課人數規模等都是確保行動學習順利實施的關鍵,學校需要在選課人數限制、場地協調、經費投入等多方面給予適度傾斜[16]。相信通過教師的精心準備,學生的積極配合與參與,行動學習一定能在高校課程改革中發揮更大的作用,為“新文科”建設背景下復合型創新人才培養作出更大的貢獻。