“崗課賽證”融通視域下物聯網應用技術專業課程評價體系探究

李文娟 焦安紅 屈青青

西安職業技術學院 陜西西安 710077

1 研究背景

目前高職院校技術技能人才培養與企業行業對接不夠密切,崗位需求與學校人才培養嚴重脫節,人才培養綜合水平普遍偏低。為了提高人才培養水平,增強職業教育的適應性,2021年,全國職業教育大會首次提出了“崗課賽證”綜合育人的概念,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》進一步提出“完善‘崗課賽證’綜合育人機制,按照生產實際和崗位需求設計開發課程,開發模塊化、系統化的實訓課程體系,提升學生實踐能力”的新任務。綜合育人要求我們既不完全照搬普通教育學科課程,也不沿用企業培訓課程,而是順應時代潮流,契合時代需要,合乎技術技能人才成長規律和職業教育教學規律。

“崗課賽證”融通人才培養模式以就業崗位的職業道德、職業素養、職業能力要求作為人才培養目標;通過就業崗位對人才的要求來確定課程教學內容;通過各種職業技能大賽所體現的行業發展趨勢,促進課程教學內容、教學方式、課程評價改革;根據“1+X”職業等級證書考核要求重構課程體系。在這種模式下,課程評價的改革就顯得尤為重要,它不僅引導著課堂教學內容和教學方式的改革,同時也推動著人才培養模式的完善與深化。

2 高職物聯網應用技術專業課程評價體系現狀

目前物聯網應用技術專業課程評價主要還是傳統的考核形式,以課本教學內容與效果為評價對象,以學生對課堂知識掌握情況為評價要素,評價模式為結果性的評價。這種課程評價無法準確診斷出教學問題,難以激勵學生,評價對象較為單一,評價手段較為簡單,考核方式沒有結合各課程特點,沒有充分考慮到課程和學生的差異性。具體來說,高職院校物聯網應用技術專業的課程評價存在如下問題。

2.1 評價主體單一,未形成多元參與格局

評價主體是參與課程評價活動組織與實施的群體。評價主體應來自不同的利益相關主體,做出不同的價值判斷,如教師、學生、企業專家、行業專家等[1]。當下物聯網專業課程的評價主體仍舊是老師,企業評價主體缺位,學生評價主體錯位等現象依然存在,并沒有充分發揮其他評價主體的作用,沒有形成全員參與的格局。

2.2 評價內容單一,不符合課程特點

在高職院校,物聯網應用專業課程基本分為專業基礎能力課程、專業核心能力課程、專業拓展能力課程、專業綜合實踐能力課程。其中專業綜合實踐能力課程為實操課,其他三種類型為理實一體課程,每門課的理論與實踐的比例不盡相同。實操課程和理實一體課程評價內容單一,評價內容不符合各類型課程特點。

2.3 重結果而輕過程,難以診斷人才質量

物聯網應用技術專業作為一個新興專業,多種知識技能相互融合,對學生的實踐綜合能力要求較高,然而現行的課程評價重期末而輕平時,重結果而輕過程,重分數而輕實踐。課程結束后,以期末成績為主要評價方式,這種重結果的評價方式導致教學過程中為考試而教,強調理論知識和原理的講解,忽略了學生的實際情況,導致學生學習積極性不高。理論考試的錯誤引導,出現了理實脫節現實問題,與企業對人才的需求不符,招聘企業仍需一些精力重新培養學生,導致人才培養周期延長,學生就業專業對口率低。

3 “崗課賽證”融通模式下物聯網應用技術專業課程評價體系的構建

“崗課賽證”融通模式下,我們需要對當前專業課程進行背景評價。首先,根據實際工作崗位、大賽發展方向、企業崗位調研來明確本專業發展現狀和需求,得到對應“物聯網應用實施、物聯網應用開發、物聯網應用維護”三個行動領域的職業崗位群,按照“崗位→能力→課程”的關系,形成課程結構框架;其次,認真分析本專業的校內外資源,進行投入評價,選擇最高效、最合理的課程方案;再次,將崗位需求、技能競賽、“1+X”等級證書與課程教學緊密結合,重視學生解決問題的過程性評價,同時增加崗位實踐、技能競賽、“1+X”證書等考核項目的比重;將崗位實踐企業考核合格成績、技能比賽等級、考取的“1+X”證書轉換與相應課程成績相互轉換。最后,對課程的實施效果進行結果性評價,將評價信息及時反饋,督促教師優化教學內容。

3.1 評價主體多元化

在傳統的教學過程中,往往以教師為主導,教師通常作為評價的主體。然而在“崗課賽證”融通模式下,課程評價的主體必將多元化。

“崗課賽證”中“崗”的評價主體主要是企業和校內教師,學生在校企合作單位進行跟崗實習、頂崗實習,每個學生在企業都配有一名企業師傅指導,同時學校有一名校內實習指導教師對接企業。實習過程中企業師傅對學生具體實習情況進行打分評價,校內實習指導教師通過學生在頂崗實習平臺每日打卡、日報、周報、月報等信息化手段掌握學生崗位實習信息,進行相應評價,使得企業也成為評價的主體。“崗課賽證”中“課”的評價主體主要是學生、教師、學校。課程評價包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價以及學校對課程的評價等。其中應高度重視學生的自我評價,學生通過主動參與評價活動,隨時對照教學目標,進而發現和認識自己的進步和不足,將評價作為學生自我教育和促進自我發展的有效方式。“崗課賽證”中“賽”的評價主體主要有學生、教師、企業和行業專家。職業技能競賽本身就是根據企業崗位能力要求而開展的命題競賽,我們將比賽內容課程化,將訓練的題庫作為教學測試內容,大賽的評分標準作為課程評價標準,這樣可以很好地檢測出學生與行業企業的差距,同時也能檢測出我們的教學質量以及教學改革成效。“崗課賽證”中“證”的評價來自行業從業門檻需要獲取的證書,以學生實際獲得行業的證書與認可為標準[2],對學生取得的物聯網應用技術專業相關從業技能等級證書和榮譽證書給予評價。

3.2 評價內容多元化,體現課程差異性

在“崗課賽證”融通模式下,我們對于純實操類課程的評價內容按照企業對員工的考核標準來要求,按照7S標準即整理、整頓、清掃、清潔、素養、安全、節約來完成考核。例如,我們的綜合布線技術課程,每次上課前首先由小組組長確認本組的設備、工具、耗材是否完整,有發現問題及時上報。每堂課結束之前對所有設備、工具進行歸位檢查,徹底打掃實訓室的衛生,完成“清掃”環節。同時我們在上課的過程中,要求時刻保持實訓場所的干凈與整潔,各種垃圾分類存儲,高處作業必須戴安全帽,開電纜等必須佩戴手套,所有的耗材按提前設計好的方案領取,嚴禁浪費,保持“整理”“整頓”“清掃”“清潔”“安全”“節約”這6S工作成果。在這個過程中,培養了學生的責任感與團結協助的能力,促進學生養成良好的職業習慣,養成企業要求的“職業素養”。

按照“崗課賽證”融通要求,課程評價的內容不僅有根據工作崗位設定的專業核心課程,同時還包括職業技能競賽轉化后的實操內容和“1+X”證書考核的理論與實操內容,不再單單是一門課一張試卷的理論考試。通過任務驅動式教學、項目化教學、分組討論教學,形成組內協作、組間競賽,從而營造出團結競爭的濃厚學習氛圍,評價則高度關注學生在學習過程中的操作標準、行為表現、語言表達、安全規范、探究創造性完成任務效果等。例如物聯網技術應用職業技能競賽轉化后“無線傳感網絡技術”課程實操內容考核評價明細表,見表1。

表1 物聯網技術應用競賽轉化后“無線傳感網絡技術”課程實踐內容評價表

根據“1+X”證書制定了“傳感網應用開發綜合實訓”課程考核評價內容和評價標準,見表2:

表2 “傳感網應用開發綜合實訓”課程考核評價表

3.3 過程性評價與結果性評價緊密融合

我們的校內課程考核由學習過程考核和期末考核兩部分組成,一般分為考查和考試兩種方式。我們以往考查課“平時成績(40%)+期末成績(60%)”,考試課“平時成績(20%)+期末成績(80%)”。不管考試還是考查,期末成績比例太大,而且平時成績只以平時作業和出勤率作為依據,根本無法反映學生學習專業課程的真實效果。在“崗課賽證”融通模式下,我們改革評價體系后,考查課過程性考核與期末考核所占的比重最大調整到“平時成績(60%)+期末成績(40%)”,考試課過程性考核與期末考核所占的比重最大調整到“平時成績(40%)+期末成績(60%)”,同時這個權重任課教師可以根據課程特點進行相應調整。

過程性考核也由原來只關注學生的出勤率和平時作業增加了生生互評和信息化評價手段來監測學生的實際學習水平。我們一部分課程內容是從技能大賽試題庫轉化而來的典型工作任務,在技能訓練中往往以小組合作的方式完成,過程中肯定有生生互動。生生互評根據團隊協作學習成果或討論結果,團隊成員相互打分,激發學生學習的主動性、積極性、創造性以及個人表達能力、反應能力等。在利用線上線下互動教學的課程,教師利用網絡教學平臺布置任務,學生通過微課視頻觀看、隨視頻附帶習題測試、小節測驗、章節測驗計入個人平時成績。結果性評價從只計入卷面成績變為卷面成績加實操成績。卷面考試時長從100分鐘縮短到60分鐘,實操考試安排監考,時長根據實操內容進行調整,卷面成績在總成績中只占適當比例。

通過多元課程評價,高職學生會更加自信,因為他們不會過于看重考試成績,反而會明確自己的職業奮斗目標,關注學生個人成長,逐漸形成良好的職業素養和意志品質,必然也可幫助學生順利就業[3]。

結語

“崗課賽證”融通人才培養模式,還在不斷地探索和改進,特別需要通過科學的、系統的、合理的評價結果反饋去豐富、去完善、去發展。通過評價體系探究,促進“以學生為中心”的課程建設,為學生創造了一個高度參與的、個性化的學習體驗[4]。通過課程評價,促進教師教學方法的改革、利用過程性評價去契合學生的學習特點。通過評價,使教師深入調研企業崗位需求,準確定位專業方向,不斷完善人才培養方案,促使物聯網專業良性發展。