具身認知視域下的“語言文字積累與梳理”教學設計

董媛　尹向毅

【摘 要】“語言文字積累與梳理”學習任務群要求發展學生積累和梳理漢字的能力，并體會漢字與文化的聯系。根據小學生認知特點，借助具身認知理論，以活動情境創設為基礎、任務驅動為載體、文化育人為主線探討“語言文字積累與梳理”教學。文章以小學語文二年級下冊的《中國美食》為例，分別設計“識食材，學漢字”“做美食，悟漢字”“聊美食，品文化”三大具身性學習任務，以激發學生的識字興趣，發展學生漢字探究能力，培養學生對中華文化的深厚情感。

【關鍵詞】具身認知 語言文字積累與梳理 學習任務群

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）13-57-04

“語言文字積累與梳理”是第一學段的重要學習內容，教師要借助具身認知理論，幫助學生積累與梳理語言文字。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）提出“語言文字積累與梳理”基礎型學習任務群，其教學提示為“將語言積累、梳理與體認社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化相結合；引導學生在識字、寫字、語言積累中感受中華文化的魅力，激發熱愛中華文化的情感”。本文依據課程標準，結合具身認知理論，以小學語文二年級下冊的《中國美食》為例，探討“語言文字積累與梳理”學習任務群的教學設計。通過教師引導學生了解漢字音形義之間的聯系，初步探究漢字構造規律，促進學生在多樣化情境的具體感知中高效識字，感受漢字的文化內涵，從而激發學生對中華文化的興趣。

一、具身認知視域下的“語言文字積累與梳理”教學設計理論

具身認知理論認為，感知覺經驗、身體與外部環境構成人的認知系統三者不可分，對認知過程造成直接影響。［1］可見，認知具有具身性、環境性和體驗性等特點。“心智存于大腦，大腦存于身體，身體則存于環境”［2］，彼此互相作用，互相協調。具身認知視域下，學生需要全身心參與學習。基于此，“語言文字積累與梳理”教學可以通過活動情境創設為基礎、任務驅動為載體、文化育人為主線，提高學生在學習環境中的身心參與度，有效達成教學目標。

（一）活動情境創設為基礎

具身認知視域下的“語言文字積累與梳理”教學需要創設具身性的學習情境和開展交互性的學習活動。“身體所處的情境是一個廣義的范圍，包括物理情境、心理情境、周圍人群所組成的人際情境以及各種制度文化的人文情境。”［3］物理情境調動學生的多感官直接參與學習，喚起學生的知識經驗，生成“實感具身”認知；心理情境呼應真實生活場景，引起學生的身心感受，形成“離線具身”認知；人際情境及人文情境通過語言表達渲染課堂氛圍，激發學生內心情感，形成“實境具身”認知。交互性的學習活動，強調師生之間、生生之間和學生“身—心—境”的交流互動，起到互相反饋、協調的作用。以活動情境創設為基礎的“語言文字積累與梳理”教學，能夠增強學生的課堂體驗感，提高學生的學習主動性。

（二）任務驅動為載體

具身認知視域下的“語言文字積累與梳理”教學需要將碎片化的課程內容進行整合，以一系列任務驅動為載體，使學生在完成任務的過程中學習。學習任務的設置要體現連貫性和梯度性，學習任務的過程盡可能體驗化，從而激發學生全身心地完成學習任務，通過豐富的體驗，獲得新的知識和能力。以任務驅動為載體開展“語言文字積累與梳理”教學活動，能夠優化教師的“教”，更好地促進學生的“學”。

（三）文化育人為主線

具身認知視域下的“語言文字積累與梳理”教學需要以文化育人為主線，即通過文化教育人、培養人。文化育人不僅體現語文課程的人文性，而且還呼應文化自信的核心素養要求。語言文字是文化的載體，也是文化的重要組成部分。“中華民族幾千年來所形成的價值取向、思維方式、經驗智慧都凝結在文字中。”［4］在具身認知視域下的“語言文字積累與梳理”學習中，學生通過了解漢字內涵、領悟漢字規律，能夠感知中華文化魅力，體悟漢字與中華文化的關聯，增強中華文化自信。

二、具身認知視域下的《中國美食》學習任務群設計內容

《中國美食》是小學語文二年級下冊的一篇識字課文，所在單元的語文主題為中華傳統文化，本課圍繞美食圖文、美食制作開展語言文字教學。本文依據具身認知理論，以識食材、做美食、聊美食為順序，開展學漢字、悟漢字、品文化的具身性語言文字教學。

（一）目標設計

（1）認寫基礎目標。會認“菠”“煎”等16個生字，會讀多音字“炸”，會寫“燒”“烤”等9個生字。

（2）字理方法目標。初步掌握比較和歸納的方法，梳理以“火”“灬”“艸”為偏旁的漢字，發現形聲字的造字規律。

（3）文化情感目標。體會漢字的文化內涵，感受中華文化的魅力，激發熱愛中華文化的情感，增強中華文化自信。

（二）任務群設計

創設以“小廚師學做菜”為主題的學習情境，以三大具身性任務（識食材，學漢字；做美食，悟漢字；聊美食，品文化）為載體，整合課內外資源，開展語言文字的教學活動。

【任務一】識食材，學漢字

（1）摸食材，猜一猜，讀正音

教師出示裝有茄子、蘑菇、蔥、菠菜的非透明小箱子，學生邊觸摸邊猜名字，并展示食材。教師出示對應的詞語卡，貼到黑板，并帶領學生齊讀。引導學生注意“蘑菇”的“菇”和“豆腐”的“腐”在詞語中讀輕聲。學生在具體感知中認識食材及其名字，引出本課課題《中國美食》。

（2）認字形，學字源，明字義

教師引導學生通過食材類型、烹飪方法探討象形字、形聲字的造字奧秘。

我會探究象形字。出示漢字組“魚、羊、肉”的甲骨文圖片，學生觀察并完成“連一連”（見圖1）。結合圖文，學生說說發現的規律。師生總結這三個字都是象形字，由事物的外形演變而來。要求會寫“肉”字，教師示范筆順，引導學生把“肉”字的內部結構想象成“肉”的紋路進行識記，并學會組詞。

我會發現形聲字。教師出示漢字組“菠、茄、蘑、菇、蔥”課件，學生朗讀并觀察，進而總結形聲字的構字規律。從結構上看，這些漢字為“上形下聲”，上為形旁“艸”表意，下為聲旁表音。教師出示“艸”字頭演變，為學生解釋“艸”字頭的來源及涵義（見圖2），即“艸”代表植物。學生用“換一換”的方法歸納其他帶有“艸”字頭的漢字，如學過的葫、蘆、葡、萄、蔗等，豐富字詞積累。

為提高學生的漢字梳理能力，教師組織小組合作探究課文的其他形聲字，即腐、煎、煮、蒸、燒、烤、炒、爆、燉、炸、雞、鴨、餃、飯。首先，教師出示課件展示“肉、火（灬）、鳥、饣”表意形旁的演變規律（見圖3）。其次，教師指導學生根據形聲字的構造規律對這些漢字進行歸類梳理，主要有下形上聲（腐、煎、煮）、左形右聲（燒、烤、炒、爆、燉、炸、餃、飯）、右形左聲（雞、鴨），提示學生：“蒸”有“艸”和“灬”兩個偏旁；“雞”是右形左聲，“雞”左邊的“又”代替了“奚”（xī）字，聲旁發生了形變。

設計意圖：教師通過具體事物和圖片展示，為學生創設多感官參與的學習情境，充分調動學生的觸覺、視覺和想象力，激發識字興趣。教師引領學生探究象形字和形聲字的造字方法，搭建學習支架，培養學生自主學習意識。

【任務二】做美食，悟漢字

（1）辨一辨，關聯識字

學生觀看關于不同烹飪方法的視頻并思考以下問題：①偏旁為“火”和“灬”的漢字之間的關聯；②結合視頻和生活經驗探究偏旁為“火”和“灬”的漢字之間的差異。偏旁為“灬”的漢字大多與火有關，“灬”由火演變而來。教師指導學生以小組討論表示不同烹飪方法漢字的差異，如根據火力大小可以分為大火“爆、炒”、小火“燜、燉”等；根據烹飪的時間長短，有“快炒”、也有“慢燉”等。可結合烹飪方法的細微差別加強學生對形聲字含義的深度理解。

（2）選一選，制作美食

學生在完成識字任務和認識烹飪方法的基礎上，自主朗讀課文的美食名稱，并思考課文美食的排列順序。學生會發現課文插圖中第一排是素菜，第二、第三排是葷菜，小方框里的字是主食。然后，通過小組合作探討如何制作美食，每個小組可自由挑選食材和烹飪方法制作一份素菜、葷菜和主食搭配的營養餐，設計食譜，并派出一位代表匯報。教師提醒學生美食名稱要體現烹飪方法和食材搭配，如“我們小組今天的營養餐有綠油油的炒青菜、香噴噴的炸雞及金燦燦的蛋炒飯”等。

設計意圖：學生通過比較分析表示不同烹飪方法漢字的細微差異，深化對形聲字含義的理解。學生在設計食譜的過程中從漢字的“積累與梳理”走向“表達與運用”，提高了動手能力和口語表達能力。

【任務三】聊美食，品文化

（1）說一說，分享節日飲食風俗

教師組織學生自由討論并分享節日飲食風俗，引導學生品味我國傳統節日里的飲食文化。例如“紅燒鱸魚”是春節常煮的一道菜，象征年年有余；端午節的粽子紀念偉大詩人屈原；臘八節的臘八粥教育后輩要勤儉持家等。

（2）寫一寫，推薦家鄉美食

在識食材、做美食的基礎上，教師指導學生根據寫話提示卡進行家鄉美食寫話練習，主要包括家鄉美食名稱、食材準備、制作過程及文化寓意（見圖4）。隨后，教師組織學生分享寫話練習。

設計意圖：在聆聽和分享的課堂環境中，學生聯系自身經驗品味中國美食文化和傳統文化。在美食寫話教學過程中滲透文化育人，既檢驗語言文字的教學成果，也激發學生對中華文化的熱愛。

三、具身認知視域下的“語言文字積累與梳理”教學設計反思

（一）以情境激發興趣

具身認知視域下的“語言文字積累與梳理”教學要求教師創設多種情境，將枯燥的語言文字學習變得鮮活生動，激發學生的學習興趣。依據具身認知理論，學生認知受到身體與學習情境交流互動的影響。具身認知視域下，《中國美食》一課創設直接參與式物理情境，調動學生觸覺、嗅覺、視覺和聽覺等，豐富學生具身體驗；創設體驗式心理情境，運用真實生活場景，引起學生身心共鳴；創設互動式人文情境，培養學生文化情懷。這一系列情境將語言文字學習形象化、生活化，使“語言文字積累與梳理”課堂變得生動且有趣，促進學生全身心投入，形成具身認知，同時“喚醒兒童自主學習積累的主體意識，賦予語言文字積累以現實的意義”［5］。

（二）以方法發展能力

具身認知視域下的“語言文字積累與梳理”教學要求教師提供有效的學習方法，引導學生探究漢字的演變規律和構造方法。在《中國美食》具身性語言文字教學中，通過字源演變、整理歸類、比較分析的方法，教師指導學生初步學會探究漢字構字規律，發展學生的自主識字能力與思維分析能力。同時，從語言文字積累與梳理過渡到口語表達與寫話能力培養。在學生完成識字任務的基礎上，教師以范例和提示卡的形式設計“說一說”“寫一寫”多種任務，引導學生將所學的一個個漢字串聯成一句話或一段話，最終培養學生語言運用能力。

（三）以文化培養情感

具身認知視域下的“語言文字積累與梳理”教學是培養學生文化情感和文化自信的過程。《中國美食》一課滲透中華漢字文化和中華美食文化，以具身性語言文字教學培養學生對漢字文化、美食文化的積極情感。在具身性語言文字學習過程中，學生通過對漢字內涵及造字規律的學習，體會到漢字始終集音形義于一身，從而豐富自身審美情感。同時，學生在食材準備、美食制作和美食呈現過程中學習語言文字，體會中國人民的生存智慧和對生活的積極情感，感悟中華文化，“成為漢字的發現者、守護者和中華傳統文化的傳承者”［6］。

【參考文獻】

［1］鄭皓元，葉浩生，蘇得權．有關具身認知的三種理論模型［J］．心理學探新，2017，37（3）：198．

［2］楊子舟，史雪琳，荀關玉．從無身走向有身：具身學習探析［J］．教育理論與實踐，2017，37（5）：5．

［3］殷明，劉電芝．身心融合學習：具身認知及其教育意蘊［J］．課程·教材·教法，2015，35（7）：62-63．

［4］王崧舟，陸虹．厚積而薄發 知類而通達：新課標“語言文字積累與梳理”解讀［J］．語文教學通訊，2022（21）：22．

［5］譚暢．在生活運用中積累，在積累基礎上梳理：“語言文字積累與梳理”學習任務群設計與實施例談［J］．語文建設，2022（12）：9．

［6］史春妍．“語言文字積累與梳理”學習任務群內涵解讀及教學實操［J］．小學教學設計，2022（31）：10．

董媛 / 湖州師范學院教師教育學院，從事小學語文教育教學研究；尹向毅 / 湖州師范學院教師教育學院，博士，從事鄉村教育、比較教育研究（湖州 313000）；*通訊作者，E-mail：369610694@qq.com